Reede, 27. jaanuar 2017

Sisu JA vorm ehk peegeldus Huvitava Kooli konverentsist „Õppimise ruum“ 2016. aasta sügisel

Õppimise ruumi ehk sotsiaalse, füüsilise, intellektuaalse ja emotsionaalse keskkonna teemal arutlemine on tõsine väljakutse nii koolidele, lapsevanematele, haridus- ja kasvatusteadlastele ja arhitektidele. Ruumist räägitakse koolikontekstis küll, ent sageli jääb selgusetuks, kuidas ruum ja õppimine ikkagi seotud on: millist probleemi ruumimuudatus lahendab ja kust on teada, et just see lahendus aitab ning keda see aitab.
Teksti autor ja konverentsi esineja Grete Arro
Tibukollastest kott-toolidest ja disainlampidest, nagu ka klaasseintest seal, kus enne oli tellistest sein, on ju tore rääkida, kuid märksa raskem, ehkki vajalikum on leida nende seoseid õppimise efektiivsusega. Seega peaks ka õppimise ruumi käsitlemisel olema esimene küsimus „miks?“. Miks me ühte või teist ruumimuudatust teeme, mis probleemi püüame selle abil lahendada või millist uut võimalust luua? 

Mõned mõtted ’õppimise ruumi’ osas


Kuna teadmiste „andmine“ pole neuroloogiliselt võimalik – võimalik on ainult luua keskkond, kus õppijal on hõlpsam teadmisi omandada –, siis ongi õpetamine olemuslikult keskkonna loomine. Selleks, et luua õppimise juhtumiseks sobiv keskkond, on vaja mõista keskkonda õppija perspektiivist. Iga tegutseja, ka laps, tegutseb lähtuvalt sellest, millisena ta keskkonda tajub. Selles mõttes ei pruugi õpetaja ja laps liikuda „samas keskkonnas“ – kool tähendab nende jaoks erinevat paika (Toomela, 2015; Koffka, 1935). 

Õppimise keskkonna looja peab seega suutma mõista, mismoodi laps keskkonda tunnetab ja tõlgendab – kas see on tema jaoks turvaline, avastama ja vaeva nägema tõmbav paik või tuleb seal pigem aeg-ajalt häbi ja stressi kogeda ning pigem lohutavas nutiseadme virtuaalruumis päev õhtuni veeretada. Piltlikult öeldes tuleks julgeda õppimise ruumi vaadata lapse silmadega ehk n-ö meetrikõrguselt. 

Mis oleks, kui astuda samm tagasi ja mõelda õppimise ruumist raamist välja ehk kus siis õppimine õieti toimub – esmane õppimise ruum on ikkagi pea, täpsemalt aju. Teadmised on olemuselt neuronitevahelised ühendused-võrgustikud ning õppimine tähendab nende kujunemist ja ümberkujunemist. 

Mis toetab õppimist – liigutamisest lõõgastumiseni


Kuidas luua õpikeskkonda, kus eelmainitud neuronitevahelised võrgustikud saaksid tekkida-tugevneda ning et see protsess oleks optimaalne? On teada, et stressis või õnnetu aju õpib halvemini, aga kuidas saab ruum toetada mõnusamat enesetunnet? Me teame, et õpilased on erinevad, aga kuidas seda mõistes igaühe õppimist toetavat ruumilist mitmekesisust luua? Kas me peame selleks tundma ruume, psüühikat või õpetajat? Kui tahame, et õppimine tõesti toimub, tuleb lähtuda õppija vajadustest, s.t. tema psüühika toimimise seaduspärasustest ning sellele vastavalt luua ruum – sotsiaalne, emotsionaalne jne – ümber õppiva psüühika. See on esmane ülesanne.

Kuna ma pole kunagi varem püüdnud õppimise keskkonna all mõelda muust kui õpetajast, siis käesolev on huvitav mõtteeksperiment – mida võiks „õppiv aju“ ruumi mõttes vajada? Näiteks on teada, et koolis ja mujalgi on äärmiselt oluline täidesaatev funktsioneerimine (Diamond, 2013) ja selle areng. Lisaks õppimisele võivad täidesaatvatele funktsioonidele väljakutse esitada, see tähendab, neid arendada, ka osad liikumistegevused – mängud-tantsud-hullamised –, mis tähelepanu, ümberlülituvust, planeerimist ja töömälu proovile panevad ning neidsamu protsesse paremaks saada aitavad (Diamond, 2015). Loomulikult juhtub see ainult siis, kui lapsed koos tegutsedes end rõõmsalt ja turvaliselt tunnevad.

On teada, et aju väsib õppimisest ära – milline ruum aitaks vahetundides efektiivsemalt lõõgastuda? Jällegi võiks mõelda nii liikumistegevuste, heade emotsioonide (lobisemine ja naer!) kui ka lõdvestumise, vaikuse ja keskendumise võimaldamise peale, mida saavad pakkuda rahulikumad vaikuseoaasid õppekeskkonna sees. Ma ei ole kindel, et just nutiseade on see, mis ajul puhata aitab (ehkki nutiseadmes saab erinevaid asju teha), aga kui isiklik virtuaalruum on parasjagu see, mis koolimajas õppija vajadustega kõige enam ühildub, siis sinna ka minnakse. Kooli väljakutseks on küsida, kuidas olla mõnusam kui nutiseade, et aidata õppijal paremini õppimiseks taastuda. Ka väsimus, magamatus ja halb vorm viskavad kaika õpivõime kodarasse – kas kooliruum saab aidata neid probleeme leevendada?

Otsapidi motivatsiooniga seotult, aga jätkuvalt ka eduka õppimisega seoses – õppimist halvendavad need elemendid õppimise ruumis, mis tekitavad halbu tundeid, ebaturvalisust, muret, ärevust, üksildust, hirmu (vt nt Hohnen ja Muphy, 2016). Halvad emotsioonid ei lase hästi õppida. Keskkond, mis pole sotsiaalselt mõnus, kus õppija ei tunne end pereliikmena ja võib langeda sarkasmi- või pilkenoolte alla, kus teda kiusatakse kas õpetajate või kaasõpilaste poolt või tunneb ta end lihtsalt üksi, ei ole õppimiseks kõlblik. Seega oleme jõudnud õpimotivatsiooni ühe alustalani – seotusetundeni teistega. Kas koolikeskkond on häid emotsioone loov ja halbu võimalusel elimineeriv? 


Siinkohal ei pea ma silmas, et head emotsioonid tähendavad seda, õppija ei peaks sugugi pingutama ja nii jõuamegi motivatsiooni toetava teise vajaduse juurde. Iseseisvaks ja õppija enda eesmärkidest lähtuvalt mõtestatud tegevuseks on vaja, et õppija tunneks end kompetentsena, et tal oleks eduelamust ja hakkamasaamise tunnet – ülesannete ja väljakutsete suhtes, aga ka keskkonnas valitsevatest reeglitest ja korrast peaks ta aru saama. Kolmandaks, õppija iseseisvaks tegutsemiseks võiks keskkonnas olla sisukaid ja tähendusrikkaid valikuid, et võimalus oma huviga kokku põrgata või oma huvi läbi millegi harjutamise üles leida oleks võimalikult suur (vt nt Deci ja Ryan, 2000). 

Mõtteid koolide ruumilahendustest õppimise kontekstis


Väljakutse arutleda õppimist toetava kooliruumi loomise üle võtsid koolid, lapsevanemad, haridus- ja kasvatusteadlased ning arhitektid vastu novembri lõpus toimunud Huvitava Kooli konverentsil „Õppimise ruum“. Üllatuslikult atraktiivne teemapüstitus viis selleni, et kahe päeva jooksul arutleti kooliruumi üle väga erinevate nurkade alt.

Nurkadest terviku loomiseks oli igas töötoas koolide uudseid ja mõnusaid lahendusi kuulamas ka üks „spioon“ ehk vaatleja. Sel viisil said väljapakutud ideed ka kohapeal vastavalt õppimise juures olulistele aspektidele süstematiseeritud. Skemaatiliselt kujunes pilt sellest, mille peale mõtlevad koolimeeskonnad, kui nad mõtestavad oma ruumi.

Konverentsil räägitu põhjal näib, et enim pööratakse ruumilahenduste juures tähelepanu motivatsiooni toetamisele, luues selleks valikuid ja mitmekesisust pakkuvat keskkonda. Enamasti piirduvad valikud ruumipaigutuse – toolid, lauad – ja nutivahendite kasutamisega. Võiks arvata, et teistmoodi istumine toob kaasa ka teistmoodi mõtlemise, kuid teadaolevalt jaotatakse valikute pakkumise strateegiad korralduslikeks (nt istekohtade paigutus), protseduurilisteks (nt materjali valimine) ning kognitiivseteks. Viimasteks on näiteks võimalused arutleda probleemilahendamise strateegiate üle, neid põhjendada, leida erinevaid lahendusi, arutleda ideede üle, sõnastada oma mõtteid, küsida küsimusi, lahendada probleeme iseseisvalt, saada selgust oma vigades nende parandamiseks, saada lahendamiseks piisavalt aega ja paljut muud säärast (Brophy, 2014). Seega tehakse täna õppe korraldamisel küll ruumilisi/protseduurilisi valikuid, kuid motivatsiooni tõstmiseks on nendest veelgi olulisemad mõtlemist ennast puudutavad valikud ja toredal kombel on nende teostamine märksa odavam kui ruumi ringiprojekteerimine. 

 

Lõimiv, rakendav ja liikuv kool


Lisaks valikute pakkumise kaudu õpimotivatsiooni toetamisele mõeldakse kooliruumi kontekstis palju õppeainete lõimimisele ning aineõpetuse ja eluliste väljakutsete sidumisele. Kõikvõimalik klassiruumist väljaminek eesmärgiga märgata „tavaelu“ probleeme ning nende aineõppest tuletatavaid lahendusi, võib väga hästi luua eelduse süvitsi õppimiseks. Muidugi juhul, kui arvestatakse õppija arengu- ja eelteadmiste taset.

Täidesaatvad funktsioonid saavad paremaks saada ka siis, kui inimene liigub, seega on rõõm näha, et paljud koolid on tekitanud keskkondi, kus lapsed ja noored saavad mõtestatult liikuda, end proovile panna, mugavustsoonist välja minna – ja õppida. Sise- ja väliruumides olevad tervise- ja õpperajad, tervisepargid, väliõpikeskused, mängutsoonid, mitmekesisele tegevusele suunavad digivahendid, aga ka nutivabad alad suunavad ideaalis õpilasi mängulises, liikumist sisaldavas ja sotsiaalses vormis kognitiivsetele ülesannetele. Loodetavasti ei muutu sedalaadi keskkonnad formaalseks „õueminekuks“ ja et selliseid keskkondi aitab kasutada õppimist mõistev täiskasvanu, kes jälgib, et õuesõpe ei muutuks pelgaks „vahendiks vahendi pärast“, õppijale palju juurde andmata.

 Ma arvan, et tegelikult aitab õppimisele kaasa ka see, kui vahepeal niisama hängida – tähelepanu kipub päeva jooksul kõigil väsima, seega on rõõm näha, et just tähelepanu ja õpivõimet „taastavaid“ ruume on mitmeski koolis. Tukkumise- ja puhkamise toad, lugemistoad, erinevat liikumist (liumäed) või vedelemist (just, vedelemist!) pakkuvad alad võiksid aidata taastada õppijate tähelepanuressurssi õppimise jaoks. 

Arengutrajektoor tulevikku


Konverentsil ei torganud silma, et mõni kool oleks rõhutanud keskkonna võimalusi toetada laste eneseregulatsiooni asjade ootamise ja jagamise mõttes – ruum saab ju kavalalt õpetada ressursse õiglaselt jagama, oma järjekorda ootama (raamatu, töövahendi, mängujärjekorra puhul), s.t. oluline on ka toetada enesekontrolli, mida on igal vastutustundlikul kodanikul tarvis. Olen koolidest kuulnud lugusid, et mingi ühise ruumilise ressursi, nt istumiskohtade, puhul võib juhtuda, et mingi grupp lapsi „omastab“ selle. See on näide olukorrast, kus ruumilahendus justkui on, aga ilma täiskasvanu suunamiseta ei õpeta see lastele päris seda, mida peaks. Samas räägib ruumi „personaliseerimine“ ühe grupi poolt kahtlemata olulisest vajadusest – tunda end mingigi ruumi osa suhtes otsustajana, omada valikuvõimalust ja kindlustunnet taastumisvõimalust pakkuva ruumi suhtes (vt eelpool motivatsiooni osa). 
Vähe tähelepanu saab kooliruumidest rääkides rohelus, mis mitmete uuringute järgi on restoratiivse ehk nii stressist kui ka vaimsest pingutusest taastava mõjuga. Seega võiks arvata, et lopsakat rohelust ei saa kunagi liiga palju olla, eeldusel, et ka ümbritsev keskkond roheluse „kasutamist“ toetab. Rohelus võiks olla kuidagi ruumi kasutamisega seotud – see võiks olla kohtades, kus viibitakse-lõõgastutakse, mitte ei vilksa tolmune havisaba trepikojaaknal lihtsalt mööda.

Samuti on lõõgastumiseks oluline, et vähemalt osad selleks otstarbeks mõeldud ruumid oleksid vaikusekokkuleppega. Vastasel juhul võib mõni hästi mõeldud ruum ebaõnnestuda, sest vaikus kui oluline taastumise aspekt on jäänud tähelepanuta. Teisalt mõjuvad lõõgastavalt ka head emotsioonid. Oletan, et õppijatele kohandatud tšillimise ruumid, kus sõpradega lobiseda ja naerda, võiksid olla samuti vajalikud ja nutifonist välja tõmbavad. Ääretult terane on mõne kooli tähelepanelikkus tunnete reguleerimise osas – nad on taibanud luua või kujundada keskkond, mis aitaks halbade tunnetega toime tulla, kuna on teada, et stressis või mures aju ei õpi (ega õpeta) optimaalselt. Keraamikaringi, mida konverentsil iseloomustati stressileevendajana, või õpetajate toa loomapesasid jälgivaid live-ekraane võiks minu arvates just õppimist segavate halbade emotsioonidega võitlevateks pidada. Head ja teostatavad ideed.

Vähem sõnastatakse ruumi kontekstis selliseid õppimisega seotud tegureid nagu turvatunne; püsivuse ja meisterlikkuse kujundamine ning selged reeglid/struktuur. Alustades viimasest – autonoomse motivatsiooni toetamiseks on alati abi sellest, kui õpilastele on arusaadav, kuidas keskkonnas toimida, millised on reeglid, kust saada abi ning konstruktiivset ja edenemist toetavat tagasisidet. On koole, kus on välja kujunenud reeglite või väärtuste ühine loomine, kus saab selget tagasisidet ning on tagatud lihtsad juhendid teatud olukordadeks (nt psühholoogi külastamise osas). Võimalik, et sellised asjad on koolides niikuinii endastmõistetavalt paigas, aga pahatihti ei tea suured inimesed, et lastel on ambivalentsete ja ähmaste reeglitega keskkonnas keeruline tegutseda ning siis võibki vahel tegutsemata jääda.

Pusimise ja meisterlikkuse saavutamise toetamisele suunatud kooliruumide lahendusi märgati mõningaid. Näiteks on koole, kes näevad vaeva huvi ehitamise ja hoidmisega, õpilaste võimalusega üksteisele oma töid näidata (mis võib olla kahe teraga mõõk) ja arengut toetava tagasiside andmisega. Edasimõtlemiseks võiks jääda küsimus, kuidas koolikeskkond saab veel paremini õpilastele ja õpetajale märku anda, et, „muide, me teame, et meie kõigi kõik võimed on arendatavad ning areng eeldab püsivust ja eri lahendusteede katsetamist.“ Meisterlikkusele suunatusega haakuva teemana võiks ruumi kohta küsida: äkki on paremaks saamise (vt nt Maehr ja Zusho, 2009) takistajaks siin-seal kooliseintel silma torkavad edetabelid-autahvlid-paremusjärjestused, mis vaikimisi ütlevad, kui oluline on ranking, mitte tingimata igaühe areng ehk paremaks saamine?

Ruumilahenduste kontekstis räägitakse üsna vähe seotuse, koosolemise ja turvatunde teemadest nii füüsilises, sotsiaalses kui psühholoogilises plaanis. Kas me ikka teame, kui julgelt ja mõnusalt lapsed ja ka õpetajad end isekeskis tunnevad? Kas ja kuhu oleks vaja toetavat ja sõbralikku vanema inimese pilku, kes aeg-ajalt suunaks ebakohaseid käitumisi kohasemate suunas ning ehk teeks jõudumööda ka sotsiaal-emotsionaalsete oskuste õpet? Eestis ei ole veel olemas läbi kõigi kooliastmete ulatuvat SEL-programmi (social-emotional learning), mis on minu arvates õppimise toetamiseks oluline. Nii sotsiaalsetes suhetes toimetulekut kui ka iseenda tunnete-mõtetega hakkamasaamist on võimalik ning võiks õppida. Paljudes riikides võetaksegi selleks maast-madalast appi eraldi SEL-tunnid. Kas neil võiks olla koht ka meie tänases koolikorralduses või pole me veel selleks – mis iganes põhjusel - valmis?

 

Kokkuvõtteks


Käesolev on üks katsetus mõtestada ruumilisi muutusi-lahendusi küsimuste „Miks me seda teeme? Mida see õppimise mõttes tähendab, kuidas me teame, et see töötab ja kuidas see töötab erinevate laste jaoks?“ raamis. Ühte artiklisse ei mahu kõik olulised teemaga seonduvad mõtted - näiteks usun, et väärtuste, identiteedi, kogukonnatunde temaatika on üks minu tekstis vähem tähelepanu saanud, aga kindlasti koolides esiplaanil olev valdkond. Kindlasti on ka koole, mis suunavad õpilasi oma ruumi eest vastutust võtma läbi ühiste ülesannete või kohustuste, kellegi/millegi eest hoolitsemise, kinnistades nii olulisi väärtusi. Sellekohaseid näiteid leiab Huvitava Kooli konverentsi „Õppimise ruum“ kajastustest. Näiteks konverentsil mainitud porgandite kasvatamine järgmisele õpilaste põlvkonnale tundub ju lausa eksistentsiaalse dimensiooniga ruumikasutuse viis.

Allikad

Brophy, J. (2014). Kuidas õpilasi motiveerida. Käsiraamat õpetajatele. SA Archimedes

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227-268.

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135.

Diamond, A. (2015). Effects of physical exercise on executive functions: going beyond simply moving to moving with thought. Annals of sports medicine and research, 2(1), 1011.

Hohnen, B., Murphy, T. (2016). The optimum context for learning; drawing on neuroscience to inform best practice in the classroom. Educational & Child Psychology Vol. 33 (1) he British Psychological Society

Kikas, E., & Toomela, A. (2015). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes.
Üldpädevused ja nende arendamine.

Koffka, K. (1935). Gestalt psychology. NY: Harcourt, Brace & World.

Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Achievement goal theory. Handbook of motivation at school, 77-104.

Kolmapäev, 25. jaanuar 2017

Puust ja punaseks – muuseumis on kasulik õppida!

Tallinna nn Laia tänava muuseumid hakkasid umbes kolm aastat tagasi mõtlema, kuidas aidata koolidel eelkõige ajaloo õppimist huvitavamaks muuta.

Alustati haridusprogrammide välja töötamisest koolidele ja lasteaedadele. Esimesel ühisel muuseumide infopäeval „PUUST JA PUNASEKS – ÕPETAJATE ERI“ oli puhas rõõm kuulda, kuidas Kiili kooli õppealajuhataja Ina Hannus tõi välja põhikooli riikliku õppekava võimalused ning rääkis sellest, kuidas ta õppekavale tuginedes valmistab ette ja viib läbi õppekäike muuseumidesse. Ta kinnitas, et kui õppekavasse süveneda, siis saab sealt ainult kinnitust, et kõik on võimalik, kui asjad koolis läbi mõelda.
Ina Hannus (Kiili Gümnaasium) „Miks ma oma õpilasi muuseumi viin“
Kadrioru Saksa Gümnaasiumi õpetaja Anne Tiitson näitas, kuidas ta külastas õpilastega ühe päeva jooksul mitut erinevat muuseumi ja seeläbi pakkus juba 5-6. kl lastele võimalust selgusele jõuda, mis neid huvitada võiks. Tegemist oli mõtestatud võimalusega, kuidas lastele valikuid pakkuda ja nendes otsustussuutlikkust kujundada.

Jaak Juske väljendas oma siirast rahulolu kannapöörde üle, mida ta tegi, kui läks kolm aastat tagasi Gustav Adolfi Gümnaasiumisse õpetajaks. Ta leidis, et kui tema ülesandeks on õpetada ajalugu, aga õpilased on huvitatud digimaailmast, siis on tema kui õpetaja kohustus ja võimalus need kaks poolt ühendada. Tulemuseks on sotsiaalmeedia abil kasvatatud huvi erinevate ajaloopiltide vastu. Lisaks saab Haljala Gümnaasiumi õpetaja Greete Tomingu videot vanalinna muuseumipäevast vaadata siit.
Infopäev ajaloomuuseumis
Huvitaval Koolil jäi seda kõike kuuldes üle ainult rõõmustada! Lubame jagada muuseumide haridusprogramme oma kanalites ja esitasime muuseumidele väljakutse siduda olemasolevad ja uued haridusprogrammid senisest veelgi enam erinevate õppeainete õppimise ja õpetamise eesmärkidega. Igal ühel on võimalus õppimist ja õpetamist mitmekesisemaks muuta. Muuseumid jt mäluasutuste võimalus on avardada õppimise ruumi. Koolide võimalus on pakutav abi vastu võtta.
Algatuse Huvitav Kool eestvedaja Pille Liblik

Reede, 13. jaanuar 2017

Õppemängude arendusmaraton kutsub õpetajaid, arendajaid, kujundajaid: anname koolidele 21. sajandi väärilise õppevara!


Tartus vana aparaaditehase ruumides tegutseb arvutimängude arendajate kogukond, kes korraldavad oma Game Jam'e, kus juuakse liitrite viisi kohvi ja kokakoolat ning proovitakse teha midagi veel ägedamat kui Angry Birds ja World of Warcraft. Tänavu võttis selle seltskonnaga ühendust Tartu Ülikooli haridusuuenduskeskus ja tegi ettepaneku, millest oli võimatu keelduda: aga kui prooviks teha mänge, millest oleks õppimises kasu? Nii saigi ühine liit loodud ning 2017. aasta jaanuari kuus toimub esimene arendusnädalavahetus ehk hackathon.

Mis on hackathon ja Game Jam?

Hackathon on kokku pandud sõnadest „häkkima“ (mis siin ei tähenda küll arvutikuritegevust, vaid lihtsalt eriti loomingulist programmeerimist) ja „maraton“. Eesti keeles võiks siis rääkida häkatonist või häkitonist. Erinevalt jooksumaratonist on see aga meeskondlik ala ning intensiivsuse poolest võrreldav pigem sprindiga – väga piiratud aja jooksul peab meeskond jõudma tarkvaralahenduse ideest toimiva prototüübini. Game Jam on lihtsalt seda liiki häkaton, kus tehakse nimelt mänge, mitte mingeid muid programme ega äppe. Global Game Jam on rahvusvaheline üritus, kus samal ajal arendatakse mängusid kümnetes eri riikides ja sadades linnades. Ja sel korral on siis Tartus kavas hariduslik game jam ehk õpimängude arendusmaraton.

Ekraani ees veedetud aeg – kas kasulik?

Kooliga seose räägitakse nutitelefonidest ja iPadidest pigem kui segajatest. Tegelikult peaks hoopis küsima, mida noor nutiseadmes teeb ning kas see saaks toetada tema arengut. Eelmisel aastal kulutulena maailma vallutanud liitreaalsuse mäng Pokémon Go tõi ju sajad „sohvapadjad“ tänavatele ja parkidesse, kus nad kõndisid maha kokku tuhandeid kilomeetreid.

Mäng on lapse töö, kuid tegelikult ka väga kaval õpetamise meetod. Arvutimänge on juba kasutatud selleks, et õpetada noori mõistma erinevaid väärtussüsteeme, liiklusohutust ja majanduselu. Arvutimäng SuperBetter, kus mängija pidi jahtima ja hävitama kahjulikke baktereid, parandas haigete noorte ja laste tablettide võtmise tõenäosust. Huvitavaid mõtteid arvutimängude kohta on oma TED-kõnes avaldanud Jane McGonigal.

Kuidas arendada arvutimänge?

ÕpiVeski programmi raames oleme eesmärgiks võtnud tänapäevase õppevara loomise. Tahame proovida idufirmade maailmas tuntud ja järeleproovitud meetodeid. Alustame ideekorjest: kutsume kõiki õpetajaid jagama oma ideid, kuidas muuta õppimine mängulisemaks. Huvilised on oodatud 16. jaanuaril kell 16.00-17-30, Tartus Aparaaditehases asuvasse 3D kasvuhoonesse, kus saab üheskoos veel mõtteid arendada. Ideede arendusüritus ehk Global Game Jam toimub 20-22. jaanuaril sealsamas Aparaaditehases.

Parimad tulemused annab häkatonil see, kui meeskonnas on väga erinevate pädevuste ja oskustega inimesi. Seega ootame Game Jam’ile jämmima õpetajaid, disainereid, insenere, programmeerijaid, ühiskonnaaktiviste, ettevõtjaid ja loomingulisi inimesi, et erinevate kogemuste ja teadmiste abil luua midagi uut ja erilist. Nutikama ja harituma noore põlvkonna nimel.

Mis edasi?


Pärast arendusnädalavahetust valime välja kuni viis meeskonda, kes saavad kolm nädalat oma idee edasiarendamiseks. Seejärel valitakse välja kolm meeskonda, kes saavad toote viimistlemiseks ning koolidele kättesaadavaks tegemiseks arendustoetust kuni 10 000 eurot. Juunis toimub uute mängude avalik tunnustamine ja mängimine.

Lisateave: http://www.pedagogicum.ut.ee/et/projektid/oppemangude-arendusmaraton

Angela Ader, e-post angela.ader@ut.ee, tel 5343 3478

***

ÕpiVeski programm on osa Euroopa Sotsiaalfondist rahastatavast projektist “Tartu Ülikooli õpetajahariduse kompetentsikeskuse Pedagogicum arendamine”. Huvitavale Koolile kirjutasid ÕpiVeskisist
Angela Ader ja Eda Tagamets Tartu Ülikooli Haridusuuenduskeskusest