Neljapäev, 30. aprill 2015

Väärtuspädevus – mis see on ja kust tuleb?

Anni Tamm. Foto: erakogu
Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja kolmandas artiklis selgitavad Tartu Ülikooli teadlased Anni Tamm ja Tiia Tulviste väärtuspädevuse olemust.


Tiia Tulviste. Foto: rajaleidja.ee

Mida võis oluliseks pidada „Mandariinide” peategelane Ivo, kui ta lahingupaigalt kaks ellujäänut enda koju paranema viis? Ja Kaspar filmist „Klass”, kes klassikaaslase kiusajatele vastu hakkas? Sageli mõtleme väärtustest – sellest, mida inimene tähtsaks peab – alles siis, kui keegi käitub ootustele vastupidiselt või väljendab seisukohti, mis meie tõekspidamistest erinevad. Laste väärtuspädevuse arendamiseks tuleb väärtustele iga päev tähelepanu pöörata.


Kindlasti on oluline, et õpetajad saaksid ühtemoodi aru, mille poole püüelda, kui rääkida väärtuspädevusest. Põhikooli riiklikus õppekavas on väärtuspädevust defineeritud kui „suutlikkust hinnata inimsuhteid ning tegevusi üldkehtivate moraalinormide seisukohast; tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega, loodusega, oma ja teiste maade ning rahvaste kultuuripärandiga ja nüüdisaegse kultuuri sündmustega, väärtustada loomingut ja kujundada ilumeelt”. Üldpädevuste uuringust selgus, et valdavalt on õpetajate arusaam väärtuspädevusest sarnane: rõhutati enda, teiste inimeste ning ümbritseva austamist ja väärtustamist, tolerantsust enda väärtustest erinevate väärtustega inimeste suhtes ning ühiskonnas kehtivate väärtuste tundmist. Samas ilmnes mõne õpetaja vastustes ka segadust ja ebakindlust selle suhtes, mida väärtuspädevus tähendab. Kui me ei tea, mida väärtuspädevus endast kujutab, on raske seda lastes ka arendada. Psühholoogide jaoks on kindlasti oluline seegi aspekt, et väärtused peavad olema inimese väärtussüsteemis omavahel kooskõlas ning lähedased klassis ja ühiskonnas valitsevate väärtushinnangutega. Samuti on oluline, et inimene mõistaks ja aktsepteeriks teiste inimeste tõekspidamisi.

Arengulised iseärasused 

Väärtuste omandamine ja väärtussüsteemi väljakujunemine on pikaajaline ja suures osas teadvustamata automaatne protsess. Väärtuste omandamine algab kodust, kuid mida vanemaks laps saab, seda rohkem hakkavad tema väärtusorientatsiooni mõjutama teised grupid – nii formaalsed (lasteaed ja kool) kui ka mitteformaalsed (eakaaslased, meedia). Igapäevaelus erinevate inimestega suheldes, filme vaadates, teatris käies osa tõekspidamisi kinnistub, teised muutuvad aga üha ebaolulisemaks.

Eri kontekstis puutub inimene kokku mõnevõrra erinevate väärtustega. Meedias rõhutatakse kuulsuse olulisust (Uhls & Greenfield, 2011), samas lapsevanemad peavad tähtsaks pigem iseseisvust ja töökust, mis nende meelest ühiskonnas edukat toimetulekut soodustavad (Tulviste & Mizera, 2010; Tulviste, Mizera, De Geer, & Tryggvason, 2007). Teise kultuuritaustaga õpilased võivad tajuda suuri erinevusi kodu ja kooli väärtushinnangute vahel. Erinevate väärtuste mõistmine ja nende seast enda jaoks oluliste väljavalimine eeldab küllaltki küpset kognitiivsete võimete taset, abstraktse mõtlemise võimet ja häid keelevõimeid. Teismeeas hakatakse aktiivselt otsima vastust küsimustele „Kes ma olen?” ja „Mida ma oluliseks pean?”. Üldpädevuste uuringu tulemused kinnitasid, et 7.–9. klassis ei ole teismeliste väärtussüsteem veel stabiliseerunud. Kolme aasta jooksul muutusid eelkõige väärtushierarhias kõrgematel kohtadel olevad väärtused. Ilmselt on noortel raskem just enda jaoks olulistes väärtustes selgusele jõuda. Täisikka jõudes on inimese põhiväärtused välja kujunenud ja neid on raske muuta. Sellepärast on oluline suunata ja jälgida väärtuste kujunemist just murdeeas.

Üldpädevuste uuringu tulemuste kohaselt erinevad 13–15-aastaste väärtusprioriteedid oluliselt täiskasvanute omadest. Võrreldes täiskasvanutega (Schwartz & Bardi, 2001) on teismeliste jaoks enesele orienteeritud väärtused (elust mõnu tundmine, mitmekesine ning põnev elu) tähtsamad ja heasoovlikkus vähem oluline. Elu nautimist pidasid teismelised lausa kõige olulisemaks. Kindlasti ei tähenda see aga seda, et peale on kasvamas vaid palmi all mõnulemist hindav põlvkond. Oluline on vaadata tervikpilti – elust mõnu tundmine oli kolmel järjestikusel uuritaval aastal küll esikohal, kuid ka heasoovlikkus oli kolme-nelja tähtsaima väärtuse hulgas. Sotsiaalne staatus ning jõukus olid teismeliste jaoks püsivalt ebaolulised. Siinkohal tasub rõhutada, et väärtuste puhul on individuaalne varieeruvus suur – mõne õpilase jaoks võib elu nautimine hoopis ebaoluline olla.

Väärtuste hindamise ja arendamise võimalused koolis 

Õpilaste väärtuste kujundamine ei ole ühe aineõpetaja ülesanne, vaid seda tehakse igas koolitunnis ja ka väljaspool tunde. Oma igapäevase käitumise ning hoiakutega mõjutavad õpetajad samuti õpilaste väärtusi. Näiteks sekkumine kiusamisse ja nende õpilaste tunnustamine, kellel ei lähe kuigi hästi, kuid kes pingutavad, näitab austust teiste inimeste vastu.

Teadlik väärtuste kujundamine – väärtuskasvatus – ei ole alati efektiivne, eriti kui väärtuspädevuse arendamine seisneb õpilastele loenguvormis heast ja halvast rääkimises või kui mõistetakse hukka kellegi tõekspidamised või käitumine. Igal inimesel on suur hulk väärtusi, mis on tema jaoks erineva tähtsusega. Üldiselt ei saa väärtusi õigeteks ja valedeks jagada. Iga väärtus võib osutuda valeks, kui teda ülemäära rõhutatakse, näiteks kui saavutusi peetakse sedavõrd oluliseks, et sõbralikkus ja abivalmidus või igasugune elust mõnu tundmine selle tõttu unarusse jääb. Samas on olemas üldinimlikud väärtused – moraalireeglid, mille järgimine on igas olukorras ja kõigi inimeste puhul oluline. Sallivalt ei saa suhtuda valetamisse, varastamisse, füüsilisse vägivalda ja teiste inimeste halvustamisse.

Kõige mõjuvam viis väärtuspädevust arendada on väärtuste üle arutlemine. Väärtuste muutmiseks on vaja õpilaste väärtuseelistusi tunda ja soovitavaid väärtusi pidevalt kinnistada ning ebasoovitavaid väärtusi pikema aja jooksul aruteludes kahtluse alla seada (Bardi & Goodwin, 2011). Tulemuslikum on arutleda just selle üle, kui keegi käitus hästi, näiteks läks hädas olevale sõbrale appi või sekkus kiusamisse. Eksimustest rääkimine tekitab õpilastes pigem trotsi.

Lisaks tuleb õpilastega arutleda, miks on ühe või teise väärtuse järgmine oluline, kui oluline see on ning kas alati tuleb ja saab seda väärtust järgida. Üks ja sama väärtus võib mõjutada erinevaid tegevusi. Näiteks võib stimulatsiooni väärtustamine avalduda nii selles, et süvenetakse vaimustusega mõnda õppeainesse, kui ka selles, et käiakse tihti reisimas. Seesama stimulatsiooni väärtustamine võib olla ka põhjus, miks osaletakse kuritegelikus käitumises.

Kirjanduse tund pakub mitmeid võimalusi väärtuste üle arutleda. Õpilastega saab arutada kirjandusteoste tegelaste väärtushinnanguid ning kuidas võisid need mõjutada tegelaste käitumist. Õpilastel võib lasta kirjutada kirjandi sellest, keda nad imetlevad ja miks. Võõrkeeletundides võib väärtused eraldi teemana sisse tuua. Seejuures tasub arutleda eri kultuuritaustaga inimeste väärtuseelistuste üle. Inimeseõpetuse tundides saab lasta õpilastel mõtelda nii enda väärtusprioriteetide üle kui ka arutleda väärtuste paljususe üle. Oluline on arendada õpilastes huvi ja sallivust teiste inimeste tõekspidamiste vastu.


Viidatud kirjandus

Bardi, A. & Goodwin, R. (2011). The dual route to value change: Individual processes and cultural moderators. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42, 271−287.

Schwartz, S. H. & Bardi, A. (2001).Value hierarchies across cultures: Taking a similarities perspective. Journal of Cross-CulturalPsychology, 32, 268–290.

Tulviste, T., & Mizera, L. (2010). Socialization values of mothers of Estonian preadolescents. European Journal of Developmental Psychology, 7, 295-308.

Tulviste, T., Mizera, L., & De Geer, B., & Tryggvason, M. T. (2007). Child-rearing goals of Estonian, Finnish, and Swedish mothers. Scandinavian Journal of Psychology, 48, 487-497.

Uhls, Y. T. & Greenfield, P. M. (2011). The rise of fame: An historical content analysis. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 5(1), article 1. http://cyberpsychology.eu/view.php?cisloclanku=2011061601&article=1


Käesolev artikkel ilmus ka 30.04.2015 Õpetajate Lehes.

Laupäev, 25. aprill 2015

… et kõik ei näeks, milline loll ma tegelikult olen ehk Mis kasu on enesemääratluspädevusest?

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja teises artiklis keskendub Tallinna Ülikooli teadur Grete Arro enesemääratluspädevusele.

Grete Arro. Foto: erakogu
Enesemääratluspädevus on riiklike õppekavade üldpädevustest ehk kõige ähmasem ja selle nimetamine võib esmapilgul kuulaja nõutuks muuta, esoteerilistesse mõtisklustesse tõugata või panna õlgu kehitades järeldama, et ju kuulub see teema karjäärinõustaja ampluaasse. Samuti ei pruugi selle arendamine koolis tunduda teiste üldpädevuste, näiteks matemaatika- või suhtluspädevuse kõrval kõige tähtsam. Samas on enesemääratluspädevus – võime kirjeldada ja mõtestada iseenda omadusi ja tahke ümbritseva keskkonna suhtes – üsna keskne, sest hinnang oma teistele pädevustele on enesemääratluspädevuse vahendatud.

Enesemääratlusest eduka kohanemise ja rahuloluni 

Enesemääratluse definitsioon – iseend ära määratleda – tundub staatiline, ent selle pädevuse olemus peaks olema just suunatus arengule. Teisisõnu, keskne küsimus on, mida oma tugevuste-nõrkuste teadasaamisel tekkinud infoga tehakse. Enesemääratluspädevus peaks olema aluseks käitumise muutmisele oma potentsiaali realiseerimise suunas – näiteks mõistes, millistes valdkondades on minul kui õppijal puudujääk, ning teades, et see on ületatav, võib õppija asuda otsima viise, kuidas saavutada selles oskuses või teadmises suuremat meisterlikkust. Kui enesemääratluse tulemuseks on järeldus laadis „selles olen tugev, aga tolles nõrk” ning „järelikult ma olengi selline ja targem on edaspidi vältida olukordi, kus mu nõrkus võib avalduda” ning arendada vaid tugevaid külgi, siis on pädevust pigem düsfunktsionaalselt tõlgendatud. Seega peaks enesemääratluse juurde kuuluma ka oskus sellest määratlusest kaugemale minna – mõelda, kuidas oma mõtlemist-käitumist muuta, et kohaneda ümbritsevaga edukamalt ja olla rohkem rahul.

Enesemääratluspädevus räägib suuresti sellest, millest ka kliiniline psühholoogia – iseenda mõistmine on psüühilise tervise aluskomponent ning viise, kuidas aidata inimestel seda efektiivselt teha, otsivad ja uurivad paljud vaimse tervise spetsialistid. See ei tähenda, et õpetaja peaks hakkama psühholoogiks. Küll aga seda, et kool saab arendada alusoskusi, mida on vaja iseenda psüühilise tervise ehitamiseks. Väga paljud täiskasvanud on hädas emotsioonide või mõtetega, mis toimetulekut ei toeta – näiteks pealkirjas mainitud võitlus iseenda ebaadekvaatsuse tajumisega on paljudele tuttav. Mida aga sellega ette võtta? Kuna edukas enesemääratlus on oskus – emotsioonidest mõtlemine ja nende kognitiivne reguleerimine käivad ikka mõtlemisoperatsioonide kaudu –, saab selle arengut kõigis inimestes toetada. Seda tuleb teha juba koolis, selmet inimesi viletsate emotsioonireguleerijatena või kehvade iseenda võimete hindajate ja arendajatena laia ilma saata.

Mõtlemise areng ja metatunnetus

Enesemääratluspädevuse esmaseks eelduseks võib pidada enesekohase sõnavara olemasolu. Näiteks õpitakse koolis tunnetest rääkima ja tundeid nimetama. Aga võiks mõelda, mis nimetamisest edasi tuleb – kuidas arendada kohanemist toetava enesemääratlusoskuse eelduseks olevat mõtlemise arengut teadusmõisteliste, abstraktsete, hierarhiliste mõistete suunas ning metatunnetust.

Mõtlemise areng seostub enesemääratlusega seepärast, et iseenda omadused ei ole enamasti vahetult tajutavad, vaid sõnadega vahendatud – näiteks eri kogemusi üldistades, otsides pealtnäha vastukäivate omaduste ühisosa või leides põhjendusi kellegi käitumisele. Samuti võimaldab abstraktsem mõtlemine mõista nähtuste hierarhilist seost. Näiteks mõte „ma ei saa millegagi hakkama” kuulub laiemasse ebakohaste mõtete gruppi, mis põhinevad põhjendamatul eeldusel iseenda kohta – seega võib nimetatud mõtte kõrvale jätta ja kohasemaga asendada. Enesekohase teadusmõistelisema mõtlemise arengut saab kool järjepidevalt toetada, suunates õpilasi iseenda omadustest mõtlema ning silmale nähtamatut analüüsima.

Teine oluline enesemääratlust toetav oskus on metatunnetus – suutlikkus jälgida iseenda mõtlemisprotsessi. Metatunnetusele suunavad küsimused võiksid olla näiteks „Aga kuidas ma sellest asjast mõtlen? Kas ma võiks ka teistmoodi mõelda?” või „Nõndaks, sa jõudsid sellisele järeldusele. Milline su mõttekäik õieti oli?”. Samuti soovitus õpilasel olukorrast samm kõrvale astuda, seda ümber hinnata või teisest perspektiivist vaadata; tegevust planeerida, oma plaanide teostumist jälgida või hoopis püüda tähele panna, milline mõttekäik on viinud lahenduseni ja milline mitte. Need mõtlemisnipid on kasulikud nii akadeemilises, suhete või mina-ise-kontekstis. Võib ka eeldada, et mida mitmekesisemalt ja erinevamatest perspektiividest õpilane end peegeldada oskab, seda suurem on tema eeldatav lahenduspagas eri olukorras. Projekti „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemused aga näitasid, et 7. klassi lapsed varieeruvad suuresti selles, kui mitmekesiselt nad iseennast eri olukordades peegeldavad ja mõtestavad. Seejuures seostus oskus iseend kirjeldada mitmesuguste kohanemise näitajatega, sh akadeemilise võimekuse ja mitmete pädevustega. Näib, et praegu on ainult osa lapsi head enesemääratlejad. Ent kas või mainitud mõtlemisvõtetega võiks püüda iga lapse enesemääratluspädevust toetada.

Kuidas head enesemääratlus­pädevust ära tunda? 

Õpilase ükskõik millise pädevuse sügavuti mõistmine võtab aega ja soovitavalt tasub seda jälgida mitmes eri olukorras. Enesemääratlust ei pruugi olla võimalik korduvkasutatava standardiseeritud testiga hinnata. Enesemääratlus on keerukas ja õpilane võib iseenda üle mõeldes toppama jääda protsessi eri etappides: kas pole kättesaadav enesekohane sõnavara või ei oska ta abstraktsel tasandil infoga opereerida, otsustamaks oma tunnete-mõtete üle, ehk pole ta harjunud või ei oska vaatepunkte vahetada, pole motiveeritud enese üle juurdlema, kuna pole kogenud, et sellest on kasu. Samuti on eraldi oskus mõista, millal üldse tasub iseenda analüüsimise kallal pusida ja millal mitte. Väliselt aga ei ole näha, kas õpilane parasjagu püüab oma kogemust mõtestada või uneleb millestki muust. Kui me õpilaselt küsides midagi tema enesemääratluse kohta teada ei saa, ei tähendada see tingimata, et õpilane on vilets enesemääratleja – asi võib olla usalduses õpilase ja õpetaja vahel või ei oska me õigesti küsida. Võimalik, et mõnda pädevust ongi koolivälisel uurijal lihtsam hinnata. Lisaks puudub enesemääratluspädevusel hea referents – pole olemas normatiivset, õiget enesemääratlust, toimetulekut toetav enesemääratlus võib olla väga mitmesugune. Küll aga saab hinnata ja arendada võtteid, mis on enesemääratluse aluseks ja toetavad õpilase oskust iseendast metatasandil mõelda ning uusi lahendusi otsida. Näiteks
  • oma kogemuse mõtestamine, ümberhindamine („Mis see tunne või sündmus tähendas ja mida sellega edasi teha?”, „Kas ja mida sellest õppida?”, „Miks ma ÜLDSE selle asjaga tegelen?”);
  • hierarhilise seose otsimine („Mis tüüpi mõte või tunne see on – mida sellistega tavaliselt tehakse?”);
  • eri perspektiividest vaatamine („Mida see tähendab teises ajaperspektiivis; võrreldes muude asjadega; teiste inimeste jaoks; ümbritsevale keskkonnale?”);
  • eelduste, millel järeldused põhinevad, vaidlustamine („Aga miks ma üldse arvan, et matemaatika/laulmine pole minu jaoks?”);
  • paindlikkus, mitmekesisus („Ega ma ole kinni negatiivse tõlgenduse ketramises?” „Kas ma saan ka teistmoodi mõelda-tunda-käituda?”, „Kas see teema üldse vajab endassesüüvimist?”).
Kokkuvõttes on enesemääratluspädevus vajalik igas olukorras – see on iseenda mõtestamine maailma suhtes mõistmaks, kuidas oma arengut ümbritsevas keskkonnas paremini suunata.

Käesolev artikkel ilmus ka 24.04.2015 Õpetajate Lehes.

Kolmapäev, 22. aprill 2015

Võõrkeeled saavad mängides selgeks


Keeleõppel on lisaks sõnavara ja grammatikareeglite omandamisele tähtis roll ka suhtlemispädevuse kujundamisel. Kuidas aga võõrkeele tunnis saavutada seda, et õpilased saaksid uusi keeleteadmisi ning sealsamas julgeksid õhinaga keelt kohe kasutada? Et oleks tulemust ja mis peamine, et oleks huvitav?

Eelmisel aastal korraldas Haridus- ja Teadusministeerium konkursi keeleõppemängu loomiseks, mis võimaldaks interaktiivselt õppida eesti keelt teise keelena. Konkursi võitis OÜ Creative Intelligence Group, kes on varasemalt toonud turule ka mängud Contact French prantsuse keele õppeks ja Contact Russian vene keele õppeks. Uut, Contact Estonian mängu jagab Haridus- ja Teaduministeerium vastaval rakendusseminaril osalevatele vene õppekeelega koolidele tasuta.


Keeleõppemäng on olemuselt simulatsiooniõpe, kus pealinnas (Contact Estonian puhul Tallinnas; teiste mängude puhul vastavalt Pariisis ja Moskvas) saab erinevatesse rollidesse kehastudes praktiseerida reaalses elus ettetulevaid suhtlussituatsioone.

Vaata, mida räägib Contact French mängust idee autor Hedvig Evert:


Keeleõppemänge, LIVE-keeleõppe programmi ja koolitusi pakkuvast Õnneliku Õppimise Saatkonnast saab täpsemalt lugeda nende kodulehelt: http://embassyofeducation.eu/.

HTMi töötajad tunnevad õpiõhinat. Foto: Embassy of Education

Esmaspäev, 20. aprill 2015

Õpilaste üldpädevuste arendamine – tee õpetaja elu parendamiseks


Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Artiklisarja avab üldpädevuste uurimisrühma juhi, Tallinna Ülikooli professori Eve Kikase artikkel.
 
Eve Kikas. Foto: delfi.ee

Akadeemiliste teadmiste ja oskuste võrdluses asuvad Eesti koolilapsed maailma tipus. Seda on näidanud mitmed PISA uuringud, ning eriti rõõmustav on trend tulemuste paranemise suunas. Teisalt on aga Eesti lapsed võrreldes teiste maade õpilastega kooli ja kooliskäimisega vähem rahul. Liigpaljudel lastel on depressioon, paljud on väsinud ja tülpinud.


See pilt Eesti koolist ja lastest on vastuoluline. Kui inimene on väsinud, rõõmutu või lausa depressioonis, siis tema töövõime langeb, ta ei pinguta ning tema tulemuslikkus on alla tema potentsiaali. Kuidas on võimalik, et rahvusvahelistes võrdlustes on laste tulemused üldiselt nii head kui lapsed end hästi ei tunne? See on võimalik, kui õppida nö pinnapealselt – teha minimaalselt, õppida materjali pähe jne. Pinnapealse õppimise korral korral ei ole aga võimalik saavutada PISA testides kõrgeimat taset, kus ülesannete lahendamisel tuleb arutleda ja infot integreerida.

Erinevalt PISA uuringutest, mis viiakse paljudes maades läbi ühel ajahetkel ning mis seetõttu ei võimalda analüüsida laste arengut, oleme meie viinud läbi pikaajalisi laste arengu uuringuid. Neist ühes võrdlesime Eesti ja Soome koolilaste lugemisoskuse arengut 1. kuni 6. klassini. Arenguline tendents oli ühene – võrreldes Soome lastega oli Eesti õpilaste hulgas rohkem madalate ning keskmiste tulemustega õpilasi ja vähem kõrgete tulemustega õpilasi. See tendents laste vanuse kasvades süvenes, mis viitab sellele, et laste potentsiaal ei realiseeru maksimaalselt. Siin võiks veel rõhutada, et kooli astudes olid Eesti koolilaste lugemisoskused paremad kui Soome lastel, kes aga esimese klassi jooksul meie lastele järele jõudsid (vt ka Soodla jt, 2015).
           
Mida teha, et õpilased omandaksid kasulikke ja rakendatavaid teadmisi-oskusi ning end seejuures hästi tunneksid – tahaksid õppida ja seda protsessi naudiksid, sooviksid ja suudaksid pingutada? Sellele annavad vastuse mitmed arengupsühholoogia teoreetilised käsitlused ning vastavad uurimused. Erinevad teooriad kirjeldavad küll mõnevõrra erinevaid teid ja tegureid, kuid põhilises ollakse suhteliselt ühel meelel. Nimelt rõhutatakse, et õpilased (inimesed üldiselt) tahavad tegutseda kui nad tunnevad ennast turvaliselt (sest siis julgevad nad tegutseda), kui õppimine pakub neile piisavalt väljakutseid (sest liiga kerge tekitab tüdimust, liiga raske aga saamatuse-suutmatuse tunnet) ja võimalusi iseotsustamiseks (mis aitab neil tunnetada enda panuse osa, mitte ei tekita tunnet, et täidetakse kellegi teise juhiseid/käske). Nt Võgotski (1978) käsitleb niisugust õppimist ja õpetamist kui protsessi, mis toimub lapse lähima arengu tsoonis, Eccles jt (nt Eccles & Roeser, 2003) kirjutavad isiku ja keskkonna sobivusest, motivatsiooniteoreetikud (nt Pintrich & Schunk, 2002) käsitlevad väljakutsete vajadust õppimisel. Sarnaselt rõhutavad Deci ja Ryan (2002) enesemääratlusteoorias kolme põhivajaduse – seotuse, autonoomia ja kompetentsuse – rahuldamist kui eeldust edukaks ja rõõmupakkuvaks tegutsemiseks.

Siit järeldub otseselt, et õpetajad jt spetsialistid peaksid mõtlema, kas nende kooli ja klassi keskkond on turvaline, pakub valikuid ja piisava raskusega väljakutseid. Kuid tuleb arvestada ka sellega, et õpilane ei tegutse mitte niivõrd objektiivses keskkonnas kuivõrd subjektiivses, enese poolt tajutud-tunnetatud keskkonnas.  Keskkond võib olla ideaalne kooli juhtkonna ja õpetajate arvates, kuid kui õpilane seda enda jaoks innustavana ei taju, ei ole sellest õpilase arengu mõttes kasu.  Siit tulenevad muuhulgas vajadused õpetajale tunda lapse arengulisi iseärasusi ning õpetust vastavalt lapse arengu tasemele ja vajadustele individualiseerida. Sama oluline on kujundada õpilase psüühilisi omadusi selles suunas, et ta tahaks ja oskaks pakutavat vastu võtta. Eesti põhikooli riikliku õppekava terminoloogias tähendab see õpilaste üldpädevuste arengu toetamist. Selles dokumendis on üldpädevused defineeritud kui „ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel“. Üldpädevused loovad aga ka aluse ainealaste pädevuste ja isiksuse kui terviku arengule nüüd ja praegu, st igas tunnis.

Kuidas see täpsemalt toimub? Toon näiteks enesemääratluspädevuse, mis on põhikooli riikliku õppekava järgi „suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades“. Siit definitsioonist on puudu oluline nüanss – nimelt mis selle suutlikkusega peale hakata, st kirjeldatud analüüsile peab järgnema enda omaduste mõtestamine ümbritseva keskkonna mõttes ja edasine analüüs, kas oleks vajalik ja võimalik ennast ja enda tegevust muuta, et olla edukam ja rõõmsam koolis ja elus. Eneseanalüüsioskus on oluline ennast-juhtiva (mitte teiste poolt juhitud) isiksuse komponent. Enesemääratluspädevus võimaldab teadvustada ka teisi üldpädevusi, samuti aga enda teadmisi ja oskusi, luues aluse nende mõtestatud arenguks. Ning ka vastupidi – teised pädevused on omakorda aluseks enesemääratluspädevuse arengule, mis areneb suhteliselt hilja ning selle arendamisele tuleb tugevalt tähelepanu pöörata ka kolmandas kooliastmes ning hiljemgi.

Sarnaselt soodustab ka teiste üldpädevuste arengu toetamine õpilaste aktiivset ja eneseteadlikku õppimist ja tegutsemist laiemalt, mis omakorda loovad õppimist soodustava keskkonna ning kergendavad õpetaja tegutsemist. Teiste sõnadega – arendades õpilaste üldpädevusi muutub õpetajate elu kergemaks. Täpsemalt ja sügavamalt on üldpädevuste arengust ja arendamise võimalustest uues raamatus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine“ (toim-d Eve Kikas ja Aaro Toomela).


Viited
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227.
Eccles, J., & Roeser, R. (2003). Schools as developmental contexts. G. Adams & M. Berzonsky (Eds.) The Blackwell Handbook of Adolescence (Blackwell Handbooks of Developmental Psychology) (pp. 129-148). John Wiley & Sons.
Soodla, P., Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Kikas, E., Silinskas, G., & Nurmi, J.-E. (2015). Does early reading instruction promote the rate of acquisition? A comparison of two transparent orthographies. Learning and Instruction. In press.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill-Prentice Hall.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Käesolev artikkel ilmus ka 17.04.2015 Õpetajate Lehes.