Reede, 29. mai 2015

Ettevõtlikkus on rohkem kui ettevõtlus

Kairit Õunapuu. Foto: Elina Malleus
Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja seitsmendas artiklis keskendub Tallinna Ülikooli doktorant Kairit Õunapuu ettevõtlikkuspädevusele.



Ettevõtlikkust peetakse sageli vaid osa inimeste (õpilaste) omaduseks ning esmajoones seostatakse seda aktiivsusega ettevõtluse vallas. Sellisel juhul ei tasu oodata kõigilt oma (õpilas)firma loomist. Tegelikult tähendab ettevõtlikkus siiski palju enamat ning nimetatud eksiarvamusel olles võime juba eos piirata ettevõtlikkusega seotud omaduste arengut õpilastes.

Ettevõtlikku inimest silme ette manades mõtleme esmajoones võib-olla tõesti eelkõige hea äriideega firmaomanikule. Nii on varasemalt ka hariduse vallas seatud ettevõtlikkuse õpetamisel fookusesse nn tulevaste juhtide väljaõpetamine. Olulised on olnud oskused, mis aitavad toimivat äriideed välja mõelda ja jõuda selle teostamiseni. Tänapäeval on hakatud ettevõtluseks vajalike pädevuste kõrval pöörama rohkem tähelepanu ettevõtlikkusega seotud omadustele laiemalt.

Võib öelda, et ettevõtlikkust mõistetakse varasemast mitmekülgsemalt, kuigi ka ettevõtluse ja millegi uue loomise osakaal pole ettevõtlikkuse mõistest kuhugi kadunud. Samas ei saa me arvata, et kõikidest inimestest peavad saama osavad ettevõtjad. Mida ühiskond kõikide nende eraettevõtjatega peale hakkaks? Küll aga saame ettevõtlikkust vaadata laiemalt – inimese eneserealiseerimise kaudu mis tahes valdkonnas, sest ettevõtlikku inimest iseloomustavad omadused, mis on olulised elus hakkamasaamisel üldiselt. Nii muutub ettevõtlikkusega seotud hoiakute, oskuste, omaduste ja ka käitumise arendamine oluliseks kõigi õpilaste puhul.

Et saaksime arendada õpilaste ettevõtlikkusega seotud oskusi, omadusi ja ka käitumist, peame teadma, mida koolikeskkonnas ettevõtlikkusega seoses üldse tähele panna. Põhikooli riiklikus õppekavas määratletakse ettevõtlikkuspädevust muuhulgas kui suutlikkust ideid luua, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi eri elu- ja tegevusvaldkondades; probleemide nägemise ja lahendamise, eesmärkide seadmise ja plaanide elluviimise, aga ka algatus- ja vastutusvõime, paindlikkuse ja riskide võtmise kaudu. Kuidas seda kõike koolikeskkonnas märgata ja toetada?

Ettevõtlikkuse märkamine koolis

Ettevõtlikkus ei väljendu vaid välises aktiivsuses, mida paneb kõrvalt hõlpsalt tähele. Ettevõtlikkust on õpetajal võimalik märgata ka õpitulemuste kaudu. Ettevõtlikkust seostatakse oskusega infot koguda, salvestada, muuta ning kasutada, mis on vajalikud omadused enamiku ülesannete täitmiseks, sealhulgas näiteks probleemide lahendamiseks. Nii seostatakse ettevõtlikkust ka hea probleemilahendusoskuse ja loovusega, sealhulgas õpilase oskusega lahendada probleeme mitmekülgselt või „teistmoodi” ning pakkuda välja uusi ideid. Uurimuse „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemusel ilmnes, et õpilaste probleemilahendusoskused vajavad tuge – häid loovaid õpilasi, kes pakkusid probleemsituatsiooni lahendusena välja nii mitmeid kui ka eritüübilisi lahendusi, oli vaid 23%. Enamik pakkus kas vähe või vaid ühesuunalisi lahendusi (48%). Loovust võib aga pidada üheks ettevõtlikkust toetavaks omaduseks.

Samuti on ettevõtlikud õpilased üldjuhul kõrgema enesetõhususega, st õpetajale võivad õpilase ettevõtlikkusest märku anda tema hinnangud oma (eba)edule, orienteeritus saavutusele, suhtumine võistluslikesse olukordadesse. Ilmselt kõige selgemini jäävad ettevõtlikud õpilased õpetajale silma eelnevalt nimetatud „väljapoole” suunatud aktiivsusega – nad näitavad üles kõrgemat algatus-, juhtimis- ning koostöövõimet. Tõepoolest, julge pealehakkamine, ühistegevuse korraldamine ja eakaaslaste juhtimine on ettevõtlikkuse ühed nähtavamad osad. Sealjuures tuleb õpetajal osata tähele panna ja suunata positiivse väljundiga aktsioone. Ehk siis ettevõtlik ei ole ainult õpilane, kes klassiekskursiooni või -õhtu korraldamises initsiatiivi üles näitab, vaid ka see, kes korraldab klassiga tunnist ära minemise. Viimane seostub veel ühe ettevõtlikkusega seotud omadusega – riskivalmidusega. Õpetaja saab siin aidata suunata õpilasi tervistohustava tegevuse (nt alkoholitarbimise) ja mitteaktsepteeritud käitumise juurest positiivse ettevõtlikkusega seotud omadustele ja käitumisele.

Ettevõtlikkuse toetamine

Õpilased võivad vajada ettevõtlikkuse arenguks õpetaja abi. Õpetajate teadlikkus on aluseks märkamisele ja tähelepanule, mis omakorda loob ettevõtlikkust toetava keskkonna ja võimaldab soovitud omadustel väljenduda käitumises. Üldpädevuste uuringu tulemustele tuginedes võib öelda, et ettevõtlikkust näevad õpetajad koolis üsna mitmekülgselt – muuhulgas seostasid nad ettevõtlikkust organiseerimis- ja planeerimisoskuse, uute ideede loomise, väljakutsete vastuvõtmise, koostööoskuse ja iseseisvusega. Edasine küsimus ongi, mida saab õpetaja märkamise kõrval toetava keskkonna loomiseks ära teha.

Tõsi on see, et ettevõtlikkust ei saa ega ole ka mõistlik õpetada vaid ühe ainetunni raames – põhjusega on tegemist ju üldpädevusega. Sealjuures esinevad ühed ettevõtlikkusega seotud omadused ühtedel, teised teistel õpilastel ja väljenduvad ainetundides eri õpetajate silme all erinevalt. Sellest olenemata saab iga õppeaine õpetaja pakkuda õpilasele tunnis probleemülesannete lahendamise või esinemise võimalust, anda planeerimist eeldavaid kodutöid, toetada õpilaste algatus-, organiseerimis- või korraldamishuvi, ning seda nii klassis kui ka koolis. Täpsemalt saab ettevõtlikkusega seotud oskuste ja omaduste arendamisest lugeda kogumikust „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine”.

Kokkuvõttes võib öelda, et iga õpetaja peaks märkama ning toetama ettevõtlikkusega seotud oskusi ja omadusi. Samuti on oluline meeles hoida, et iga õpilase initsiatiivi ja loovust eri olukordadega toimetulekuks on võimalik arendada ehk me ei tohiks pidada ettevõtlikkust omaseks vaid osale õpilastest. Ja loomulikult on ka õpetaja ise oma ettevõtlikkusega õpilastele eeskujuks.

Käesolev artikkel ilmus ka 29.05.2015 Õpetajate Lehes.

Neljapäev, 28. mai 2015

Head õpetajad inspireerivad

Mõne kuu eest võtsid meiega ühendust viis noort õpetajat Noored Kooli programmist sooviga Huvitava Kooli algatusele kaasa aidata. Tänu nende ettevõtlikkusele on tänaseks toimunud Huvitava Kooli kogukondlikud mõttekojad Kostivere Koolis, Pirita Majandusgümnaasiumis, Väike-Maarja Gümnaasiumis ja Vaida Põhikoolis. Lisaks kogusid nad oma kolleegidelt parimaid praktikaid, et nende eeskujust õppida ja häid kogemusi ka teistele edasi jagada. Järgnevalt mõned nende leitud näited:

Teistmoodi arenguvestlused - Katrin Hunt (Kostivere Kool)
Katrin Hunt, kes enne Kostiverre tööle asumist oli kehalise kasvatuse õpetaja ja klassijuhataja Kernu Koolis, tundis et tal on arenguvestlustel raske õpilastele tagasisidet anda, sest ta näeb õpilasi ainult kehalise tundides. Nii sündis idee, et arenguvestlusteks võiks kokku tuua lapsevanemad, õpilased ja aineõpetajad, et kõik mured ja rõõmud otse silmast-silma ära rääkida.

Arenguvestlusteks on kokku lepitud üks õhtu, mil kõik aineõpetajad, kes sellele klassile tunde annavad, on koolis. Õpilased tulevad kõik kooli koos vanematega. Alguses on lühike lastevanemate koosolek, misjärel käivad lapsevanemad koos lastega ükshaaval kõikide aineõpetajate juures. Iga õpetajaga arutatakse u 5-15 minuti jooksul läbi õpilase tugevused, arengukohad, eesmärgid ja kuidas aidata õpilasel oma eesmärkideni jõuda. Sel viisil saab lapsevanem oma lapse kohta väga mitmekesist tagasisidet ning jõutakse hinnete analüüsist pädevuste, õpiharjumuste ning muude omapärade arutamiseni. Katrin Hunt toob välja, et selliselt läbi viidud arenguvestlustel tekib olukord, kus koos räägivad õpilase tulevikust nii tema vanemad kui õpetajad ning seeläbi on lapsel võimalus aru saada, et kool ja kodu tegutsevad koostöös. Lisaks tekib lapsevanematel isiklik kontakt aineõpetajatega, mis on oluline võimalike probleemide ennetamisel ja lahendamisel.

Arenguvestluste tagasiside Kostivere Koolis on seni olnud positiivne. Õpilaste õpimotivatsioonis on märgata arenguvestluste järgselt positiivset muutust. Lapsevanemad on rahul, sest saavad oma lapse kohta palju teada ja seda ennekõike positiivses võtmes. Aineõpetajad on rahul, sest saadakse kinnitust oma heale tööle ja tuleb välja, et  lapsevanemad mõtlevad paljudes asjades samamoodi nagu õpetajadki.

Visuaalne ja arutlev bioloogia - Kaisa-Helena Luht (Tallinna Inglise Kolledž)
Kaisa-Helena Luht on bioloogiat õpetanud peaaegu 20 aastat ehk aastast 1995. Küsimusele, mis teeb ühest õpetajast hea õpetaja ning millised õppemeetodid õpilastes kõige enam huvi tekitavad, vastab ta nii: „Ma arvan, et hea õpetaja suudab oma aine vastu huvi tekitada ja lastel silmad särama panna. Ta näitab oma aine erinevaid külgi, aitab huvilistel oma entusiasmi veelgi arendada ja toetab õpilaste osalemist erinevatel võistlustel. Selle kõige juures on üks hea õpetaja rahulik ja positiivne. Hea õpetaja oskab samuti vestelda erinevatel teemadel ning ei piira oma tundi vaid ainealaste teemadega, vaid arendab noortes ka muid elulisi oskusi, teadmisi ja aitab kaasa positiivse ellusuhtumise arenemisele. Mis puudutab õppemeetodeid, siis mulle isiklikult meeldivad visualiseerivad õppemeetodid – bioloogia teemadel on tehtud palju erinevaid huvitavaid filme, mida vaadata ja mille üle koos klassiga arutleda. Suur osa minu tundidest toimubki arutelu vormis – kas grupitööna või siis kogu klassiga. Samuti meeldib õpilastele endile õppefilme teha.“
Loe ka Kaisa-Helena mõtteid teaduse ja kunsti ühendamisest bioloogia õpetamisel.

Muusika aitab lõimida - Vilje Taukus (Kiviõli I Keskkool)
Põhikoolis on tähtis, et toetatakse võrdsel määral õpilase vaimset, füüsilist, kõlbelist, sotsiaalset ja emotsionaalset arengut. Põhikoolis tuleb luua tingimused õpilaste erisuguste võimete tasakaalustatud arenguks ja eneseteostuseks ning teaduspõhise maailmapildi kujunemiseks. Kiviõli I Keskkooli klassiõpetaja Vilje Taukus teeb seda kasutades muusikat. Kui tavaliselt annavad algklasside õpetajad kõiki õppeaineid peale muusikaõpetuse, siis tema annab oma lastele ka muusikatundi, mis võimaldab kasutada muusikat ja rütmikat tähelepanu hoidmiseks ning teiste ainete õppimiseks.

Eelmise aasta kevadel tegi ta oma 1. klassi õpilastega muusikariistu, mis on leidnud rohket kasutust erinevate õppeainete õppimisel ja kontsertidel. Instrumentide valmistamine ise võimaldas aga lõimida loodusõpetust, matemaatikat, eesti keelt, kunstiõpetust ja muusikat. Loodusõpetuses sai käsitleda erinevaid materjale, mis muusikariistade jaoks koguti ja kasutati. Matemaatikas sai mõõta pikkuseid, ümbermõõte ja õppida kujundeid. Kunstiõpetuses sai iga õpilane oma muusikariista kaunistada just nii nagu talle meeldis, kasutades erinevaid tehnikaid. Suhtlemiseks ja instruktsioonide lugemiseks rakendati eesti keele oskusi.

Kiviõli I Keskkooli õpetajate pilt
Suur tänu teile, Indrek Lillemägi, Kerttu Sepp, Laura Komp, Merle Soots ja Tiina Lind, mõttekodade korraldamise ja heade näidete eest!

Kui ka Sul, hea lugeja, on mõni praktika, mida sooviksid jagada või tahad esile tõsta oma kolleegi edulugu, siis kirjuta meile sellest: huvitavkool@hm.ee.

Teisipäev, 26. mai 2015

"Märka, mõjuta, muuda!" - huvitav Konguta Kool

Konguta kooli märksõnadeks on „Märka, mõjuta, muuda!“. See kohustab märkama, tegutsema, aga samas ka õigustab teistmoodi tegemist. Järgnevalt mõned näiteid „raamist välja“ tegutsemisest meie koolis. 

Igal kevadel, emakeelenädalal, viiakse meie koolis läbi minutilugemist. Soovitame kõikidel õpetajatel leida see 1 minut aega, et testida oma laste lugemiskiirust. Juba selle minuti põhjal saab õpetaja aimu oma õpilaste eripäradest. Nn aeglased lugejad, kes loevad tunduvalt vähem kui klassi keskmised õpilased, vajavad kindlasti varajast märkamist, õpetaja abi ja toetust ning kiired lugejad vajavad samuti õpetaja märkamist ja lisamaterjali oma arengupotentsiaali realiseerimisel. Kõik lugemistulemused avalikustame kooli seinal. Miks seda mitte teha? - nendes tabelites on kirjas ju iga õpilase arengulugu läbi kuue aasta! Lisaks veel võimalus võrrelda ennast teistega, samas harjutada tabelis orienteerumise oskust jne. Kooli kiirlugemise rekordiks minutis on hetkel 1465 märki, alustasime aga 650-lt.


Kuidas tõsta õpilaste trükkimiskiirust? Miks see oluline on? Eesti uus haridusstrateegia näeb ette õpilaste hakkamasaamise digimaailmas. Seega muutub äärmiselt oluliseks ka diginäpp. Meie koolis peavad õpilased tegema uurimistöö juba 1.klassist alates. Ja just nende teadustööde tegemisel märkasime, et 1.klassis on laste trükikiirus väga erinev - 4 tähest minutis kuni 177-ni. Nüüd kasutame trükikiiruse tõstmiseks http://10fastfingers.com/typing-test/estonian programmi ja oleme kooli rekordiks saanud 423 tähte minutis.

Eesti keele põhine trükkimistest: 10fastfingers.com

Silmaringi erinevused. Ühest õppeaastast kevadel kokkuvõtet tehes märkasime, et meil olid laste aktiivsuses suured erinevused. Ehkki me töötame oma kooli haridusstrateegiast johtuvalt selliselt, et iga õpilane võtaks osa vähemalt ühest huviringi tegevusest, oli laste aktiivsus õppeaasta lõpul 6-140 tundi. Taas küsimus - miks nii erinevad tulemused? Miks see nii oluline on? Aga just silmaring, teadmiste sidusus igapäevase eluga ja aktiivse ühiskonnaliikme kasvatamine on aidanud oluliselt kaasa näiteks meie õpilaste tasemetööde keskmise hinde tõusule.

Esinemisjulgus ja artikulatsiooniaparaat. Meie koolipere koguneb igal koolipäeva hommikul traditsiooniliselt kooli saalis. See on meie n.ö perering ja turuplats. Märkasime, et paljudel lastel puudub esinemisjulgus ja ka selge artikulatsiooniga oli mõnikord probleeme. Kuidas lahendada? Hakkasime pöörama tähelepanu kõneaparaadi arendamisele vigurlausete abil ja sättisime sisse n.ö kohustusliku aruandluse õppekäikudel õpitu või üritustel kogetu kohta. Sealt edasi oli üsna loogiline samm JukuAkadeemia loomine.


Kehtiv õppekava võimaldab õuesõpet, klassiruumist väljaspool toimuvat õpet. Me kõik vastutame ühiskonnaliikmetena põlvkondade õpetamise ja kasvatamise eest, seepärast on äärmiselt teretulnud võimalused, mis toetavad koolielu argipäeva rikastamist, õpilaste arendamist ja toetamist. Olgu siinkohal kiidetud „Tagasi kooli!“, „Unistused ellu!“, algatus Huvitav Kool, KIK, Olümpiaakadeemia, teaduse populariseerimine Eesti Teadusagentuuri abi, Koolielu ja HITSA jne. Meil on inimestena vahetevahel raske teha muudatusi, aru saada uuest õpikäsitusest. Mõnikord on siiski jätkuvalt kuulda küsimusi nii pedagoogidelt kui ka lapsevanematelt: „Millal te siis õpite, kui ilma mööda ringi käite? Kuna te töövihiku lehed täis saate?“ Seetõttu on igapäevasest mõtte- ja tegevusrutiinist välja saamine väga positiivne.

Digipööre ja koosõppimine. Meie õpilastele meeldib õppida koos grupis, õppida üksteiselt. Nad väidavad, et selline õpe on palju põnevam, lõbusam ja nad saavad koos paremini aru. Aga meie, pedagoogid? Miks me siis iseendale ei luba seda, mis meeldib lastele ja mis meile endalegi tundub põnev? Meie koolis on viimastel õppeaastatel käinud külas sadu õpetajaid. Need kogemusõppe päevad on meeldinud meile kõikidele - nii võõrustajatele kui külalistele. Miks me siis seda endale ei julge lubada? Meie kooli digipäevad on just seetõttu sündinudki, et oleks võimalus õppida õpetajatega koos kogemusi vahetades. Ja me õpilased saavad digipäeval iseseisva õppimise kogemusi - digipäeval ei pea kooli tulema, sest õpetajate blogides on laste tarbeks ülesanded. Nii arenevad iseseisva töö ja planeerimise oskused jne. Koolijuhtidel on kasulik mõelda aegajalt „raamist välja“ ja lubada oma kolleegidele ka konverentslust, sest need kannavad eneses innovatsiooni. Meie koolis on kõikidel töötajatel kohustus osaleda õppeaasta jooksul vähemalt ühel konverentsil - see on meil ühiselt vastuvõetud otsus.
 
Konguta Kooli esindus parimate praktikate päeval võtmas vastu tunnustust järjepideva töö eest algatuse Huvitav Kool põhimõtete elluviimisel.

Loov keskkond. Oleme kuulnud, et keskkond muudab inimest. Viimastel aastatel on palju panustatud koolikeskkonna lapsesõbralikumaks muutmisesse. Meie omas koolis oleme seda meelt, et koolis võiksid olla targad seinad, põrandad, trepid, laed. Mitte ainult klassiruum ei peaks õpetama, vaid kogu koolimaja võiks seda teha. Sageli kostab kurtmist, et raha ei jätku, aga ka minimaalsete vahenditega võib koolikeskkonna loovamaks, mängulisemaks ja õpetuslikumaks muutmisel hakkama saada. Meie koolis saab korrata näiteks tähestikku trepist üles astudes ja harjutada kümnendmurdudega liitmist-lahutamist kaloreid kokku lugedes. Koolikell võib tutvustada õppeprogrammis olevaid heliloojaid ja nende loomingut igapäevaselt või siis saab õppida negatiivsete arvude mõistet tundma 0-tasapinnalt keldrikorrusele negatiivsete arvude maailma sukeldudes. Miks mitte harjutada vahetunnis muusika-aastat silmas pidades radiaatorklaveril mängimist QR-koodide alla peidetud meloodiajuppidega?


Selle kirjutise mõte, mis ette kantud ka Rocca al Mare Kooli sünnipäevakonverentsil „Miks kool?", on julgustada mõtlema ja tegutsema „raamist välja(s)“. Julgege olla erinev, julgege eksida ja katsetada. Usaldage ennast, uskuge muudatuse võimalikkusesse! Iga muutus saab alguse tegelikult sinust enesest!

Liina Tamm, Konguta kooli direktor
mai, 2015

Reede, 22. mai 2015

Kodanikupädevusest: milliseid kodanikke me riigi arenguks vajame?

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja kuuendas artiklis kirjutab Tallinna Ülikooli doktorant Elina Malleus kodanikupädevusest.
Elina Malleus. Foto: erakogu.
Poliitika ei ole kunagi huvitanud võrdselt kõiki õpilasi, kuid ehk väljendub kodanikupädevus hoopis muudes tegurites, mis motiveerivad suurema tõenäosusega praegusest suuremat hulka noori ühiskonnaelus kaasa rääkima.

Kodanikupädevust on kirjanduses nähtud kodanikukaasatuse sünonüümina. Noorte kodanikukaasatusele vihjatakse aga viimase aja kirjanduses kui modernse ühiskonna probleemile: paljud noored ei ole ühiskonnas toimuvast huvitatud, nende teadmised on küll pigem head, kuid osalus madal. Ometi näeme iga päev enda ümber tegutsemas mitmeid noorteorganisatsioone, samuti pööratakse suurt tähelepanu noorte ideede teostamise toetamisele. Kuidas siis noorte kodanikuks kasvamist toetada ja mida me kodanikupädevuse arendamisega üldse taotleme?

Mõtestatud teadmised kui kodanikupädevuse vundament

Kodanikupädevuse arengu toetamiseks on rõhutatud ühelt poolt ühiskonnaõpetuse (ja teiste valdkonnaainete) rolli põhikooliõppes ning teisalt kodanikupädevuse toetamist kõikides ainetes üldpädevusena. Nende eelduste kaudu on suuresti määratud ka kodanikupädevuse definitsioon. Põhikooli riiklik õppekavagi ühendab kodanikupädevuse kirjelduses nii spetsiifiliste alusteadmiste kui ka eneseteostuse osa, mis pakub kõikide ainete õpetajatele võimalusi kirjeldatud pädevust arendada. Siit omakorda kerkib mõte, et kodanikupädevust ei saa ju kirjeldada, ilma et oleksime vastanud küsimusele, mis on meie eesmärk ning kuhu tahame välja jõuda. Kas me tahame, et kõik kodanikud oleksid 100% ulatuses seaduskuulekad või käiksid hoopis valimas? Ehk tahame, et kodanikud aitaksid kaasa riigi arengule, mis ongi parimas kooskõlas demokraatliku riigi põhimõtetega? Sarnaselt mõeldes saaksid ka õpetajad leida enda jaoks sobiva lähtepunkti kodanikupädevuse teemadega tegelemiseks. Alles sealt edasi saame hakata mõtlema tegevusele, mis selle eesmärgini jõudmist toetab, ning analüüsida, kas üks või teine tegevus ning meetod töötab just nii, nagu oleme eeldanud.

Demokraatia ning ühiskonna toimimise põhimõtteid on keeruline lihtsalt „selgeks õpetada”, sest tegemist on sotsiaalse struktuuriga, mis muutub pidevalt. Ometi moodustavad ühiskonna toimimise ning sealhulgas ka poliitika- ja ajalooteadmised vundamendi, mis aitab kaasa kodanikupädevuse arengule. Nii on keeruline mõista eri ühiskonnagruppide konfliktide tekkimise põhjusi, teadmata nende tausta, või kaitsta oma huve kodanikuna, teadmata põhiseadusest tulenevaid õigusi ja kohustusi.

Sama oluline on aga nende teadmiste mõtestamine ning sidumine igapäevaelus tähendust omavate sündmustega. Nii on oluline uurida õpilastelt, mida näiteks seaduskuulekus, demokraatia või ka kodanikuks olemine nende jaoks tähendab. Projekti „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemustes leiti samuti, et suur osa põhikooliõpilastest oskas defineerida korrektselt demokraatiat ning tuua välja demokraatia toimimise põhimõtteid, kuid jäi hätta põhjendades, mida väljatoodu nende jaoks tähendab. Siin pakubki kodanikupädevuse valdkond küllaltki abstraktsete mõistete kaudu võimalusi arendada õpilaste seostamisoskust, mis on oluline näiteks enesemääratluspädevuse arendamise juures.

Uskumustel ja hoiakutel on oluline roll

Lisaks baasteadmistele ühiskonna toimimisest rõhutatakse kodanikupädevuse kirjeldustes mitmeid hoiakulisi ja motivatsioonilisi tegureid. Tänapäeva multikultuurses ühiskonnas toimetulemiseks on väga oluline tolerantsuse mõiste ning erinevuste rikastava iseloomu tajumine. Sellega seoses saab taas kord rääkida pinnapealsetest ning mõtestatud muutustest. Heakskiitvat suhtumist võib pealtnäha olla küllalt lihtne soodustada, sest suuresti me ju teame, et tänapäeval on kombeks olla tolerantne. Muudatusi silmas pidades pole see lähenemine aga jätkusuutlik, sest lisaks väärtuste kinnitamisele on oluline arutleda õpilastega ka selle üle, kuidas nende suhtumine võiks väljenduda ning miks on ühiskonnas üldse vaja vähemustesse sallivalt suhtuda.

Noorte teadlikkuse ning ühiskonnaelus osalemise vahel mängivad olulist rolli ka uskumused. Rõhudes õpilaste subjektiivse ning objektiivse keskkonna erinevustele, on õpilaste kaasatusest rääkides oluline mõelda ka sellele, kuidas noored end ümbritsevat keskkonda määratlevad. Pelgalt keskkonda uute võimaluste juurde loomine ei pruugi muuta õpilaste osalemist selles sagedasemaks. Tavapäraselt on uutes algatustes osalevad noored ikka need, kes on ka varem sarnasest tegevusest huvitunud. Seetõttu on oluline mõelda süsteemile tervikuna. Näiteks, kuidas selgitatakse ühiskonnas noortele kodaniku rolli ning millisena õpilased ise seda tõlgendavad ja näevad.

Uurimuse „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemused langesid siin suuresti kokku varem leituga: põhikooliõpilased tähtsustavad kodaniku rollikirjelduses suuresti seaduskuulekust ning valimas käimist. Vastuolu leevendamiseks õpilaste arvamuste ning ühiskonnas pakutava vahel tunduski sobiv lahendus langetada valimisiga. Võib jääda lootma kodanikukaasatuse suurenemisele numbrites noorte seas, kuid üldise passiivsuse kadumist selle tulemusel garanteerida ei saa. Vihjame siingi ju kaudselt sellele, et noor saab põhikooli lõppedes olla aktiivne kodanik valimas käies ning kodanikukaasatuse linnuke olekski justkui kirjas. Valimisaktiivsuse rolli demokraatlikus ühiskonnas ei saa alahinnata, kuid kas see on idee, mida soovime kodanikupädevust kirjeldades edasi anda? Praegusest hoopis rohkem peaks noortega diskuteerima ka teiste võimaluste üle, mis neil ühiskonnas on, ning laiendama kodanikukaasatuse määratlust.

Kõik peaksid mõtlema kodanikupädevuse üle

Usk sellesse, et me juba teeme midagi ühiskonna heaks, julgustab teisigi asju proovima. Kindlasti on õpilastel nagu meil kõigil igapäevategevusi, millega me kodanikkonna arengusse oluliselt panustame, kuid mida me selliselt määratlenud ei ole. Selle teadvustamine valmistab noori ette ka iseseisvaks eluks, kus nad peaksid õpetajate toeta leidma endale sobivaid väljundeid, see kõik ongi ju üldpädevuste kirjelduse alusidee. Usutavasti ei taha meist keegi pädevuste arendamisel tulemust, kus õpilane saab väga hästi hakkama harjumuspärases keskkonnas, kuid pärast kooli lõpetamist vanematekodust välja kolides jääb elus siiski hätta.

Pädevuste arendamise alus on nende paindliku ning pidevalt muutuva iseloomu teadvustamine ning mitmekülgsuse mõistmine. Me ei tohi jätta muljet, et kodanikupädevus on midagi, mida vaid poliitikast huvitatud saavutavad. Kodanikupädevus on suuresti üldine huvi ühiskonna vastu ja võime leida enda jaoks sobivaid võimalusi panustada ühiskonna arengusse. Me kõik võiksime vahetevahel endalt küsida, millised on meie võimalused kodanikuna. Mida me tahaksime teha? Mida me juba teeme? Mida võiksime teisiti teha?



Artikli aluseks olnud kirjandusallikad:

Flanagan, C. (2003). Developmental roots of political engagement. Political Science and Politics, 36(02), 257-261.

Flanagan, C. A., Gallay, L. S., Gill, S., Gallay, E. & Nti, N. (2005). What does democracy mean? Correlates of adolescents’ views. Journal of Adolescent Research, 20(2), 193--218.

Flanagan, C. & Tucker, C. (1999). Adolescents’explanations for politica issues: Concordance with their views of self and society. Developmental Psychology, 35, 1198–1209.

Idnurm, T., Kattai, K., Roos, A., Toots, A. (2011). Noorte kodanikukultuur kümme aastat hiljem: Eesti tulemused IEA Rahvusvahelises kodanikuhariduse uuringus ICCS 2009. Tallinn: Vali Press OÜ

Kahne, J. & Middaugh, E. (2008). High quality civic education: What is it and who gets it?. Social Education, 72(1), 34.

Sherrod, L. R., Flanagan, C. & Youniss, J. (2002). Dimensions of citizenship and opportunities for youth development: The what, why, when, where, and who of citizenship development. Applied Developmental Science, 6(4), 264--272.

Ten Dam, G. & Volman, M. (2007). Educating for Adulthood or for Citizenship: social competence as an educational goal. European Journal of Education, 42, 281‒298.

Torney-Purta, J. (2002). The school's role in developing civic engagement: A study of adolescents in twenty-eight countries. Applied Developmental Science, 6(4), 203-212.

Kolmapäev, 20. mai 2015

Kooliuuendused viiakse ellu supervisiooni ja coachingu toel

19. mail kogunes Tallinna Ülikooli sadakond inimest, et mõtestada üheskoos supervisiooni ja coachingu meetodite abil muutunud õpikäsituse tähendust ning leida viise, kuidas soovitud muutused koostöös ellu viia.

Supervisioonipäeva „Kuidas koostöös haridusstrateegia ellu viia?“ osalisi tervitas Tallinna Ülikooli Mare maja aatriumi põrandale kujutatud lilleõis, kus kõik hariduse sidusrühmad – õpilased, õpetajad, koolijuhid, lapsevanemad, kohaliku omavalitsuse, Innove, Tartu ja Tallinna ülikoolide ning Haridus- ja Teadusministeeriumi esindajad – leidsid omale õielehe. Lilleõie keskele võtsid koha Eesti Supervisiooni ja Coachingu Ühingu (ESCÜ) superviisorid, kes kogu päeva arutelusid juhtisid.


Päeva esimeses arutelus jagati omavahel viimase aja edulugusid hariduses ning tõdeti, et neid on palju. Räägiti näiteks õpetaja muutuvast rollist ja liikumisest ainekeskselt õpetamiselt õpilasekeskseks. Toodi esile Kiviõli I Keskkooli häid koostööpraktikaid Ettevõtliku Kooli ja Noored Kooli algatustega, mille tulemused väljenduvad tänaseks ettevõtlikes õpilastes, kes on algatanud mitmeid kogukondlikke ja üle-Eestilisi projekte, mis aitavad kaasa kohaliku elu edenemisele. Nenditi, et igas maakonnas asuvad Rajaleidja keskused ning Tallinna ja Tartu Ülikoolid pakuvad koolidele tuge muutunud õpikäsituse rakendamisel. Kinnitati, et koostöö erinevate hariduse osapoolte vahel on tihenenud ning koolid muutuvad järjest avatumaks.

Tarmo Valgepea tutvustab koolijuhtide arutelurühma edulugusid. Foto: HTM.
Kiviõli I Keskkooli edulugu. Foto: HTM.
Hariduse edulugusid jagades räägiti palju erinevatest algatustest, mis aitavad koolidel muutunud õpikäsitust rakendada ning üht neist – Vaikuseminutite algatust – oli kõigil võimalus kohapeal ka kogeda. Psühholoog ja terapeut Helena Väljaste rääkis Vaikuseminutite eesmärgist õpetada nii lastele kui täiskasvanutele oskusi, mis aitavad tänapäeva inforohkes keskkonnas oma tähelepanu juhtida, keskenduda ja elus ette tulevate pingetega iseseisvalt toime tulla. Tema juhendamisel prooviti läbi mõned lihtsad keskendumis- ja lõdvestusharjutused ning kogeti, kuidas märgata enda tundeid, mõtteid ja enesetunnet.

Helena Väljaste. Foto: HTM.
Päeva teise poole arutelud toimusid koolide meeskondades, kus koolijuht, õpetajate ja õpilaste ning lapsevanemate esindajad arutasid koos Rajaleidja keskuse spetsialisti, kohaliku omavalitsuse ja ülikooli esindajatega, milline võiks nende kool olla viie aasta pärast, kui muutunud õpikäsitus on rakendunud. Ühiselt lepiti kokku, kuidas koos tugi- ja koostöövõrgustikega oma eesmärke saavutada.

Milleks supervisioonipäev? 

Supervisioonipäeval osalenud kogesid, kuidas supervisiooni ja coachingu meetodid toetavad tegevuste eesmärgistamist ja probleemide lahendamist ning teadlikku ja koostöist arutelu. Seekordne kohtumine polnud aga sugugi esimene – möödunud aasta oktoobris toimus 1. supervisioonipäev, kus toimusid töötoad ja töötati välja tegevuskavad. Alates sellest ajast on koos käinud ka pilootgrupid, kus on toimunud nii koolijuhtide supervisioon kui ka koolide meeskondade toetamine eesmärkide saavutamiseks.

Õpetajate arutelurühm 2. supervisioonipäeval. Foto: HTM.
ESCÜ ja Tallinna Ülikooli poolt algatatud protsess on kujundatud haridusstrateegia ellurakendamise toetamiseks, et suurendada erinevate osapoolte koostööd, kellest sõltub muutunud õpikäsituse reaalne rakendamine. Haridussüsteemis supervisiooni ja coachingu kasutusele võtmine aitab jätkusuutlikult ellu viia strateegilised muutused, et koolis oleks hea õppida ning õpetada, usuvad algatuse eestvedajad. „Tajun tugevalt, et eesti haridus on värskete energiate tuules!“ ütles ESCÜ superviisor Sigrid Melts päeva kokkuvõtteks.

2. supervisioonipäeva toimumist toetas Huvitav Kool.

Esmaspäev, 18. mai 2015

Lugemisoskuse arendamine aineõppes

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja viiendas artiklis keskenduvad Tallinna Ülikooli teadurid Helin Puksand ja Piret Soodla suhtluspädevusele.
Piret Soodla ja Helin Puksand. Fotod: erakogu.
Suhtluspädevust määratletakse mitmes dokumendis – sealhulgas põhikooli õppekavas – kui teadmisi ja oskusi keelevahendite kasutamisest kuulamisel, lugemisel, rääkimisel ja kirjutamisel sõltuvalt keskkonnast ja suhtluseesmärkidest.

Keegi ei kahtle, et suhtluspädevusel on meie elus väga oluline roll. Suhtlemisoskused võimaldavad meil nii oma vajadustest teada anda, mõtteid edastada ja teiste inimeste käitumist mõjutada kui ka mõista ümbritsevas keskkonnas toimuvat, näiteks vestluspartnerit kuulates või ajalehti lugedes. Pole uudis, et heal suhtlejal laabuvad asjad paremini nii era- kui ka tööelus, võrreldes nendega, kes ennast arusaadavalt ja meeldival moel väljendada ei oska või kes ei suuda ümbritsevat infot adekvaatselt tõlgendada. Seega on ootuspärane, et suhtluspädevus on ka põhikooli riiklikus õppekavas määratletud ühe üldpädevusena, mille arendamisega tuleb tegeleda igas aines.

Mida hõlmab endas suhtluspädevus?

Suhtluspädevust määratletakse mitmes dokumendis – sealhulgas põhikooli õppekavas – kui teadmisi ja oskusi keelevahendite kasutamisest kuulamisel, lugemisel, rääkimisel ja kirjutamisel sõltuvalt keskkonnast ja suhtluseesmärkidest. Seega, suhtluspädevuse alla kuuluvad nii suuline kui ka kirjalik eneseväljendus ning keeleline mõistmine.

Küsisime uuringus „Üldpädevused ja nende hindamine” põhikooliõpetajatelt, mida nemad suhtluspädevuse all mõistavad. Selgus, et enamik vastanutest nimetas suhtluspädevuseks eelkõige vahetus suulises suhtlussituatsioonis rakendatavaid oskusi, vaid 10% vastanutest tõi lisaks suulisele kõnele esile ka kirjaliku suhtlusoskuse. Lisaks näitasid õpetajate vastused, et suhtluspädevusena peetakse valdavalt silmas eneseväljendusoskust (näiteks oskust kasutada või valida suhtlemisel eri suhtlusstiile, väljendada end mõistetavalt ja julgelt vms) ning suhteliselt harva keelelise mõistmise oskusi (näiteks oskust teisi inimesi kuulata, tekstist aru saada, analüüsida informatsiooni). Seega nähtub uuringu tulemustest, et suhtluspädevuse all peavad õpetajad enamasti silmas väljendusoskust, oluliselt harvem aga teadvustatakse, et suhtluspädevus hõlmab ka kirjalikest tekstidest arusaamist ehk loetu mõistmist.

Lugemisoskus kui üldpädevus

Lugemisoskusel on tänapäeva infoühiskonnas üha suurem roll. Iseenesestki mõista on lugemisoskus vajalik ka koolis: on ju pea igas õppeaines vaja tekste lugeda ja neist aru saada, olgu need siis tööjuhendid, õppetekstid või ilukirjandusteosed. Õpilased, kelle võime kirjalikest tekstidest aru saada ning neid eesmärgipäraselt kasutada pole piisav, jäävad hätta õpitava aine sisu omandamisel, mis viib omakorda õpiraskuste tekkeni. On teada, et valdaval osal õpiraskustega lastest on probleeme lugemisega.

Hea lugemisoskus on koolis edasijõudmiseks ja ka edukaks toimetulekuks hilisemas tööelus väga vajalik. Kuigi meie õpilased on PISA uuringute järgi üldiselt lugejad, tasub esile tuua 2012. aasta uuringus leitu: 9% Eesti põhikoolilõpetajatest ei ole saavutanud loetu mõistmises taset, mis on vajalik igapäevaelus ja õpingutes toimetulekuks, ning koguni 32% ei ole suutnud jõuda tasemeni, mida peetakse arenenud riikide baastasemeks. Seega, küllalt suur osa õpilastest vajab õpetajate – sealhulgas nii keele- kui ka teiste ainete õpetajate – tuge lugemisoskuse arendamisel.

Lugemisoskuse arengu toetamine aineõppes

Põhjuseid, miks lapse võime kirjalikku teksti mõista pole piisav, on erinevaid. Osa lapsi takistab lugemistehniliste oskuste vähesus. Nemad loevad aeglaselt ja konarlikult, mistõttu lugemisel jääb vähe ressursse loetu sisust arusaamiseks ning selle põhjal kujutluste loomiseks. Küllalt sageli piiravad loetu mõistmist vähesed teemakohased taustteadmised ning napp sõnavara. Keeruliste õppetekstide puhul võib loetust arusaamine puudulikuks jääda ka seetõttu, et ei teata ega suudeta rakendada eri lugemisstrateegiaid, näiteks ei otsita seletusi tundmatutele sõnadele, ei loeta uuesti üle arusaamatuid tekstiosi, ei seostata loetut enda varasemate teadmistega ega tehta teksti alusel järeldusi. Õpetajad saavad ja peavadki olema neil juhtudel abimeesteks, kes esmalt lapse probleemide tekkepõhjuseid otsivad ning seejärel sobivaid õppetegevusi pakuvad, et lapse arengut ja aine omandamist toetada. Siinkohal tuleb rõhutada, et õpetaja toetust lugemisoskuse arenguks vajavad paljud ka põhikooli lõpuklassides, mitte üksnes algastmes.

Lugemisraskustega kaasneb sageli madal lugemismotivatsioon. Seejuures on oluline märkida, et motivatsioon võib olla madal ka neil õpilastel, kelle võimekus tekste mõista on väga hea. Ka siin võib olla erinevaid põhjuseid. Näiteks võib madal lugemismotivatsioon olla tingitud lugemist mittesoosivast kodusest keskkonnast, lugemisega seotud ebameeldivast koolikogemusest või hoopis lugemist vältivatest klassikaaslastest.

Õpetajal on mitmeid võimalusi, kuidas õpilaste lugemismotivatsiooni ja seeläbi ka lugemisoskuse arengut ning aine omandamist toetada. Laste puhul, kelle madal motivatsioon on seotud tekstimõistmisraskustega, soovitatakse rakendada võtteid, mis toetavad nende kompetentsuse tunnet, näiteks andes neile lugeda jõukohaseid tekste, andes tagasisidet nende edusammudele lugemises või püstitades nende jaoks realistlikke eesmärke. Sageli näitavad ka need õpilased, kelle tegelik võimekus loetut mõista on hea, üles väga leiget huvi tööks õppetekstidega. Huvi äratamiseks võiks õpetaja õpilastele võimaldada õppetöös rohkem valikuvariante: pakkuda mitmekesiseid tekste lugemiseks, võimaldada valida, kuidas loetut teistele esitleda (näiteks teha suuline ettekanne, lühike õppevideo või vaatmik) või mida süvendatult õppida. Tunne, et ollakse oma valikutes iseseisev, on eriti vajalik ning õppimist toetav just murdeeas noortele. Muidugi ei saa õpetaja õppetööd koolis korraldada üksnes laste soovidest lähtuvalt, kuid vastavalt õpilaste valmisolekule vastutust võtta tuleks neile seda võimalust kindlasti pakkuda. Mida rohkemaks on õpilane võimeline, seda enam saab õpetaja anda talle valida, mida ja kuidas õppida.

Iga õpetaja eesmärk on, et lapsed tema õpetatava aine võimalikult hästi omandaksid. Õppekavad on mahukad, kuid ainetundide mahud küllaltki piiratud, mistõttu võib eelnev jutt sünnitada õpetajates vastuväiteid stiilis „See jutt on väga kena, aga meil pole selleks kõigeks tunnis lihtsalt aega”. Tõepoolest – aega koolis napib, et kõik vajalik saaks omandatud. Seetõttu tulebki seda aega võimalikult tõhusalt kasutada, seostades aineõpingud laste lugemisoskuse arendamisega. Pikemas perspektiivis tasub see end ka kindlasti ära, sest mida pädevamaks saab õpilane tekstitöös, seda iseseisvamaks ja tulemuslikumaks muutub ka õppimine. Soovitusi laste lugemisoskuse arendamiseks leiab asjast huvitatud õpetaja värskest kogumikust „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine”. Head lugemisindu õpetajatele ja õpilastele!

Reede, 15. mai 2015

Milliseid mikse küsib ja millele püüab vastata Huvitav Kool

 
Eile toimus Rocca al Mare koolis hariduse- ja koolielu konverents "Miks kool?". Rubriigis "Milliseid mikse on küsitud ja millele püütud vastata Eestis" esines ka Huvitava Kooli koordinaator Pille Liblik. Avaldame siinkohal tema ettekande.



Möödunud sajandi 20-30ndatel aastatel tõi Johannes Käis Eesti kooli isetegemise ja koostegemise. Selline mõtteviis näis tööstusrevolutsiooni vaimus kujunenud ühiskonnas kummaline. Paraku lõigati kooliuuendus pooleks sajandiks läbi. 1990ndatel, kui me ka hariduses endistviisi enam edasi ei saanud, käivitati omas ajas väga olulised programmid Omanäoline Kool, Eesti Kooli Kvaliteedikool, õppekvaliteedi arendamine. Tänu nendele ilmusid Eesti kooliellu uued väärtused, kerkisid esile uued koolikorralduse- ja juhtimise viisid, uued õppemeetodid, õpetajate täienduskoolitus jpm.

Nii Käisi ajal kui taasiseseisvumise alguses seisis haridusavalikkus valikute ees ning uuendustega kaasa läksid need, kes mõistsid, et vanaviisi enam ei saa. Suur hulk ei olnud esmalt kõigega nõus - mõtteviisi muutmine võtab aega. Täna on haridusuuendustest rääkides paslik tsiteerida Vabariigi Presidenti: „Mis tõi meid siia, ei vii meid enam edasi“. Kas see, mis motiveeris meid eile, on huvitav ka täna?

Kui me 90ndatel keskendusime kooli kui organisatsiooni sisemisele arengule, siis tänases haridusuuenduses on oluline roll ka neil inimestel, kes on kooli ümber – lapsevanematel, ettevõtjatel, vabaühendustel ja kõigil teistel, kes koolielust tahes-tahtmata mõjutatud on. Motivatsioon õppida ja õpetada ei tohiks olla ainult koolipere mure ja nii panustame täna muutuste elluviimisel kõigile inimestele, kes on valmis võtma initsiatiivi, et kool vastaks enam kogukonna ja ühiskonna ootustele.

Me käitume vastavalt sissejuurdunud hoiakutele ja seda ei saa pahaks panna. Me rõõmustame selle üle, missugune vabadus on meile avanenud suhtlemises, aga samas kurdame, et noorte suhtlemisoskused on kesised. Me kurdame, kui palju on koolielus piiranguid ja samas käsitleme õppekava kui puzzlet, süvenemata selle holistilisse sõnumisse ega märka võimalusi, mis tegelikult on õppekavas olemas. Me soovime kasvatada inimest kui tervikut, kuid õppetundides läheneme lapsele erinevate põhimõtete ja reeglitega. See meenutab mõistulugu elevandist ja neljast pimedast, kes kardavad seda, mida nad ei tunne.

Kui tahame, et koolis pöörataks rohkem tähelepanu üldoskuste õpetamisele, väärtustataks aineteadmiste kõrval inimlikkust, loogilise mõtlemise kõrval ka emotsionaalset ja sotsiaalset intelligentsust, avatust ja koostööd, siis tuleb seda kõike silmas pidada ka hindamisel. Mida hindad, seda saad - kehtib üksiti nii kujundava kui ka kokkuvõtva hindamise puhul, sh tasemetöödes, eksamites. Kujundava hindamise saab õppekava põhimõtetega vastavusse viia kiiremini, kõik sõltub kooli ja kogukonna valmisolekust ja ettevalmistusest ning on realiseeritav ühe kooli piires. Välishindamise nüüdisajastamise intervall on paratamatult pikem, kuid me liigume selle poole.

Üsna väljakujunenud arusaam on meil õpetajast, kes õpetab. Tänane õpetaja peab paratamatult olema õppija. Ta peab õppima toime tulema muutunud õpilastega, nende vanematega - kelle kooliiga jääb nt 80-90ndatesse -, õppima kasutama uusi vahendeid ja viise õpetamiseks. Paljuütlev on tsitaat õpilaselt: "Miks ma peaksin tahtma midagi õppida sellelt, kes ei taha midagi õppida minult?"

Akadeemiliste teadmiste ja oskuste võrdluses asuvad Eesti koolilapsed maailma tipus, kuid on väsinud ja tülpinud, rahulolematud kooli ja kooliskäimisega. Õppijate potentsiaali formaalhariduses ei realiseerita kindlasti mitte täiel määral. Me tahame, et meie tulevased peaministrid ja ehitajad oleksid õnnelikumad ning nende teadmised ja oskused vastaksid enam tänapäeva ühiskonna vajadustele. Tuleviku vajadusi me ette arvata ei saa, aga saame kasvatada inimest, kes suudab ise kujundada tulevikku.

Kui kurdetakse, et koolile ja õpetajale on pandud liiga suur koorem ja kõrged nõudmised, siis tasub arutleda, kas seda koormat pole mitte ise endale võetud ja ennast isolatsioonis toimima pandud. Kas on kasutatud ära võimalusi, mida kogukond koolile pakub? Kuni avaliku haridusdebati keskmes on jätkuvalt ainult välised näitajad - riigieksamite tulemused, koolimajade asukoht, hinnete püüdmine - , kuni me ei hakka ühiselt kõnelema hariduse sisust, õppimise tegelikest eesmärkidest, kuni me räägime 21. sajandi koolist ja õpetajast tuleviku vormis, on olukorda keeruline muuta.


Huvitava Kooliga soovime kaasata haridusaruteludesse kooliga seotud kogukonda, et nende ootused esile tuua ja arvestada sellega õppekavade, õpetajakoolituse, eksamite ja tasemetööde arendamisel. Heameel on selle üle, et huvitavalt tegutsevaid koole on meil palju. Oma toetust algatusele on tänaseks üles näidanud umbes 15% Eesti koolidest. Usun, et koole, kus täiel määral panustatakse huvigruppide motivatsiooni, on oluliselt rohkem.

Huvitava Kooli algatuse eesmärgiks on levitada Eesti erinevates piirkondades edumeelsete tegevuste ja kaasamise näiteid. Tõsta esile koole, kus kogukond panustab kooliellu ja huvitavasse õppimisse, et head praktikad leviksid ja inspireeriksid neid, kes oma mõtteviisis ja tegemistes veel harjumuspärasesse kinni on jäänud.

See, mis ühes koolis on uuenduslik, võib teises olla juba tavapärane. Nii nagu inimesed organisatsioonis lähevad muutustega kaasa erinevas tempos, nii ka koolid. Tähtis on teada, et kui me täna ei alusta, siis kolme aasta pärast tulemust ei ole. Eesti peaminister, bussijuht, õpetaja, lendur, arst, ehitaja aastal 2035 õpib praegu põhikoolis ja ootab, et iga koolipäev oleks huvitav.

Teisipäev, 12. mai 2015

Kristjan Jaak Peterson on jõudnud Viljandisse

     Anneli Jõgioja. Foto: koolielu.ee

Tartu Kristjan Jaak Petersoni Gümnaasiumi õpetaja Anneli Jõgioja kirjutab koolide koostööst, mis sai võimalikuks tänu Huvitava Kooli ja Innove projektikonkursile "Üldõpetus ja ainetevaheline lõiming kooli õppekava rakendamisel".

Tartu Kristjan Jaak Petersoni Gümnaasiumil lõppes ühisprojekt Viljandi Gümnaasiumiga, mille käigus kohtuti kolleegidega nii Tartus kui ka Viljandis,  jagati kogemusi ja põnevaid mõtteid, kuidas toetada õpilaste üld- ja valdkonnapädevuste kujunemist ning motiveeritust.

Uuenenud koolikorraldus sunnib õpetajaid loobuma aegunud rollimudelitest ning pakkuma õppijale aktiivsemat tegevust kui loengu kuulamine ja lünktestide täitmine. Et õpilase arengut terviklikumalt toetada, leida parim seos teooria ja igapäevaelu vahel, on mõnikord kasulik panna kolleegidega pead kokku ning jagada oma kogemust. 

Tartu Kristjan Jaak Petersoni Gümnaasium on sellel õppeaastal tegevust alustanud kool, mis on seadnud endale eesmärgiks rajada õpikeskkond, mida iseloomustavad avatus, loovus ja intellektuaalset pingutust soosiv õpe ning mitmekesiste valikute pakkumine. Eeskujuks on võetud algatuse Huvitav Kool põhimõtted ja uue koolikäsituse seisukohad. Ühisprojekt kolmandat aastat tegutseva Viljandi Gümnaasiumiga saigi alguse soovist õppida nende kogemusest, panna alus koostööle.

20. veebruaril käisid Kristjan Jaak Petersoni Gümnaasiumi õpetajad uudistamas Viljandi Gümnaasiumi, tartlastega liitusid ka kolleegid Jõgeva Gümnaasiumist. Külalistele tutvustati uudseid haridustehnoloogilisi rakendusi, ainevaldkondlikke hindamismeetodeid ja ainekavade lõimingut õppesuundade näitel. 17. aprillil toimus kohtumine Tartus, teemadeks olid õppekorralduse  nüüdisajastamine, motivatsioonimehhanismid ja metoodiliste kogemuste kasutamine koostöös. Tehti tööd rühmades ja toimus ka elav arutelu. Rühmatööde tulemusena  leiti, et uuenduste juures on tähtsaim õpetajatevaheline koostöö, hea praktika jagamine ja üksteiselt õppimine. Ainult nii jõuame aineõpetuselt üle minna pädevuste kujundamisele.


Koolidevahelise koostöö arendamist toetavad SA Innove ja Huvitav Kool, kes kuulutasid 2014. aasta sügisel välja konkursi „Üldõpetus ja ainetevaheline lõiming kooli õppekava rakendamisel“. Agaramad koolid nägidki selles head võimalust kohtuda kolleegidega kaugemalt, võtta neilt eeskuju ja teha oma tööd aina paremini.

Enim mõjutab hariduse kvaliteeti õpetajate pädevus ja motiveeritus. Õpetajalt oodatakse palju ja see nõuab ka enda pidevat muutumist, arengut. Oluliseks märksõnaks koolielus on saanud lõiming, mille kaudu püütakse seostada erinevaid teadmisi, oskusi ning õppemeetodeid nii, et õppijal püsiks motivatsioon ja aktiivsus, et tahe oleks enne kui sundimine.


Esmaspäev, 11. mai 2015

Õpipädevus enne ja pärast infotöötlust

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja neljandas artiklis selgitavad Tallinna Ülikooli teadurid Kati Aus ja Anna-Liisa Jõgi õpipädevuse olemust.

Anna-Liisa Jõgi ja Kati Aus. Foto: Elina Malleus

Õpipädevus on õppekavas kirjeldatud üldpädevustest üks laiemaid, omades olulisi kokkupuutepunkte kõigi muude pädevustega. Nii näiteks on pädeval enesemääratlejal päris kindlasti hõlpsam olla ka hea õppija ning samas on õppijal, kes oskab end vajadusel pingutama sundida, kergem ka väljaspool õppimissituatsioone oma hoiakuid ja käitumist mõtestada ning suunata.

Oskused ja teadmised, mida õpipädevusena käsitletakse, on justkui kõigile väga tuttavad ning pikalt ka õpetajahariduses fookuses olnud – sh näiteks oskus uut teavet meelde jätta ja seda varasemate teadmistega seostada, oskus hinnata, mida on juba õpitud ja millega tuleks veel tööd teha, oskus eristada olulist ebaolulisest jne. Teisalt jätame ainult otseselt info töötlemisele keskendudes sageli tähelepanuta, kas info mõtestatud töötlemiseks vajalikud eeltingimused on üldse täidetud. On selge, et meil ei ole mõtet panustada viljakülvamise strateegiate efektiivistamisele, kui me pole kindlad, kas külvaja on üldse pidanud vajalikuks hommikul üles ärgata ja oma tee põllule leidnud. 

Õppimisest rääkides on seni vähem keskendutud mistahes pädevuste kujunemise aluseks olevatele psüühilistele protsessidele (nt töömälu, tähelepanu jne), õpilaste uskumustele võimekuse ja õppimise kohta ning oskusele enda emotsioone ja motivatsiooni teadvustada ja reguleerida. Lisaks on didaktikaõpingutes siiani vaeslapse rolli jäänud õpetajate endi teadmised ja uskumused selle kohta, kuidas õppimine psüühikatasandil toimub, ning kuivõrd õpetajal on võimalik õppijate erinevaid omadusi, sh ka üldpädevuste arengut suunata, nii et õppimine ja ka õpetamine kulgeksid võimalikult mõnusalt. 

Õppimisvõimeline aju versus jäävususkumus

Õpipädevusest on seega mõtet rääkida ainult siis, kui käsitleda selle osadena lisaks info töötlemisele ka seda, mis toimub enne ja pärast. Alustuseks on selge, et inimese innuga õppima asumiseks peab ta esmalt vähemasti lootma, et areng ja muutused on võimalikud, uskuma, et õppimine on võimalik. Omades aimu sellest, kuidas aju õpib, on selge, et õppimine ja muutused on ALATI võimalikud ja sageli palju suuremal määral, kui julgeme loota. 

Kahjuks aga pole selline teadmine intuitiivne. Arusaamani, et aju on väga õppimisvõimeline ja paindlik, on jõutud aastakümnetepikkuse teadustöö tulemusel. Jättes iga üksiku lapse ja õpetaja aju õppimismehhanisme omapäi avastama, ei pruugi tulemus olla optimaalne. Ehkki õppimise mehhanisme tundes on selge, et aju on äärmiselt õppimisvõimeline, on palju inimesi, kes sisimas siiski kardavad, et võimekuse baastase on suhteliselt muutmatul kujul paigas juba päris varases eas. Nimetagem sedalaadi sügavat uskumust jäävususkumuseks

Sellised uskumused on salakavalad ja toimivad enamasti teadvustamata tasandil, muutes meid näiteks kärsituks õpitulemuse saavutamise osas – kui teadmiste ja oskuste omandamine ei käi lennult ja pingutuseta, tabab meid paanika: „Äkki minu aju ei suudagi matemaatikaga tegeleda, äkki minu aju on ehitatud nii, et mina polegi võimeline leidma kolmnurga pindala, võtma ruutjuurt ja arvutama integraali?!“ Kõik sellised mõtted keerlevad õppimise ajal suure hooga meie töömälus, mille maht on äärmiselt piiratud, kuid ilma milleta ei saa toimuda uute teadmiste omandamist (vt ka 1. ja 2. ptk kogumikus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes“). Lihtsustatult võib öelda, et meie töömälu on õppimise ajal hõivatud hoopis meie ajupotentsiaali alahindamise väsitava ja tänamatu tööga ning kolmnurga pindala arvutuskäik võibki ainult selle ressursiraiskamise tõttu jääda omandamata.

Üldpädevuste hindamist käsitleva uuringu tulemustest ilmneb, et õpilased, kes pigem arvavad, et võimekus pole muudetav, et õppimine peaks toimuma kiiresti ning et keerukamate probleemide kallal pusimisest on kasu vaid väga võimekatel õpilastel, kalduvad ka enam muretsema selle pärast, et võivad näida teiste silmis rumalad, kalduvad raskuste ilmnemisel kergemini alla andma, jätma koolitöödega tegelemist viimasele minutile ehk prokrastineerima ning kahjuks ka rohkem spikerdama, kui selleks peaks tekkima vajadus. See kõik kehtib ka laste puhul, kes oma võimekuselt on reaalselt teistest peajagu üle. Toodud seosed on õpipädevuse kontekstis heaks näiteks sellest, kuidas oluliste õpitulemusteni – nt elukestva õppe väärtustamise, õpikäitumise mõistliku reguleerimise ning lõpuks muidugi ka süsteemsete ainealaste teadmisteni – jõudmise eelduseks võib uskumuste näol olla hoopis midagi varjatut, kuid baasilist, midagi, millega teadlik tegelemine võiks end kuhjaga ära tasuda.

Kuidas õpipädevust toetavaid uskumusi suunata?

Õppijate ja õpetajate uskumuste suunamine – et õppija õppeprotsessis iseenda halvimaks vaenlaseks ei kujuneks, vaid üha enam kinnitust saaks, et pingutus viib sihile ja et meie kõigi ajju on õppimisvõime a priori sisse kirjutatud – on sageli küll aeganõudev ja keeruline, kuid kaugeltki mitte võimatu. Tõsi, ilmselt ei piisa sellest, et kinnitada lastele koolitee alguses, et kõik on võimelised õppima ja arenema. Esiteks vajavad inimesed erinevates valdkondades erineval määral kinnitust, et mitte kahelda muutuste võimalikkuses, ning lisaks võib ebasoodsate olude kokkulangemisel ning õppeprotsessis paratamatute ja loomulike ebaõnnestumiste valguses kõigi eneseusk mingil hetkel kõikuma lüüa. Seepärast tulebki uskumuste teadvustamise ja mõtestamisega tegeleda pidevalt, nii esimeses, seitsmendas kui ka kaheteistkümnendas klassis. 

Rakenduslike uuringute pinnalt saab praktikasse üle kanda kaks olulist õppija võimekususkumusi suunavat tegurit – esiteks õpetaja isiklik eeskuju ja kasulike mõttemustrite teadlik mudeldamine ning teiseks võimalus kogeda õppimist kahjustavaid uskumusi kahtluse alla seadvaid olukordi ja neid õpetaja toel mõtestada. Ehk kui õpetaja, teades, kuidas toimub uute oskuste, teadmiste ja käitumismustrite omandamine, usub siiralt, et kõigis õpilastes on arengupotentsiaal, mida tuleb toetada, siis organiseerib ta suure tõenäosusega ka õppetööd vastavalt. Näiteks ei kiida lapsi mitte loomupärase andekuse, vaid pigem pingutuse ja kohaste strateegiate kasutamise eest, ei rõhu õpilaste omavahelisele võrdlemisele ja võistluslikkusele, vaid pigem õpetab iga last nende isiklikku arengut märkama ja seeläbi pingutust väärtustama. Viimane tähendab ühtlasi ka seda, et õpetajal on oluline roll õpilaste metakognitiivsete oskuste arengu toetamisel, suunates lapsi enda kogemusi mõtestama ning õppimist kui psüühilist protsessi tundma õppima.

Seega, kui kooli eesmärgiks on aidata õppijatel omandada nii tõhusat õpikäitumist kui ka häid ainealaseid teadmisi, peame alustama algusest ehk õppimisega seotud uskumuste teadvustamisest ja toetamisest. Hea õppija on kindlasti hea infotöötleja, kuid selleks, et toetada tõhusate infotöötlusoskuste arengut, on igal õpetajal tarvilik tunda tegureid, mis info töötlemisele kas kaasa aitavad või sellele juba eos salamisi kriipsu peale võivad tõmmata.