Reede, 30. oktoober 2015

Koduste tööde individualiseerimisest

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja viiendas artiklis annab Tallinna Ülikooli dotsent Inge Timoštšuk ülevaate koduste tööde individualiseerimise praktikatest Eesti 2. klassi õpetajate näitel.



Inge Timoštšuk
Ühes klassis õppivad õpilased eristuvad mitmest aspektist. Mitmed erisused nagu sugu ja käitumismuster paistavad hästi silma, kuid osa, näiteks kultuuritaust või kodune keskkond, on tavaliselt üsna peidetud ja mõned tegurid ilmnevad alles õppimise käigus. Õppimist mõjutavad otseselt õppija erinevad eelteadmised, tema huvid ja õppimisstiil. Need omadused saab õpetaja tunnis välja selgitada ja siis on lihtsam õpilast õppimisel aidata.

Õpilaste varasemad teadmised ja kogemused erinevad üksteisest, sest neid ei omandata mitte ainult koolis vaid ka väljaspool kooli: koos vanematega, internetist, huviringis käies, sõpradega tegutsedes. Laste huvid on seotud varasemate kogemustega. Tavaliselt on õpilased huvitatud sellest, milles nad on osavad või millega nad on varem tegelenud. Lisaks on igal inimesel on kindlad eelistused, kuidas kõige paremini uut informatsiooni koguda, korraldada ja sellest mõelda. Need eelistused moodustavad õppija õpistiili.

Erinevate õpistiilidega arvestamine tunnis

Õppimisega otseselt seotud erinevused – varasemad teadmised ja kogemused, huvid ja õpistiil – väljenduvad hästi tunnitegevustes. Näiteks tunnis kaasa töötamine ehk õppeülesandega tegelemine on õpetajale kergesti jälgitav. Kui õpilased ülesandega hakkama ei saa või sellest ei huvitu, saab õpetaja kasutada mitmeid toetavaid tegevusi. Näiteks seostab õpetaja uue ülesande varem õpituga ning toob praktilisi näiteid – püüab laste mäluseoseid aktiviseerida ning huvi äratada ja lisainfot anda. Erineva õpistiiliga õppijatele mõtleb õpetaja siis, kui ta kasutab tunnis õpitava selgitamiseks erinevaid võtteid, lisades sõnalisele infole pilte, jooniseid, skeeme ning tabeleid (st kasutab info kognitiivset kaardistamist) ja kasutab praktilist tegevust (nt katsed loodusõpetuses). Selline õpetaja on oma tegevustes paindlik ja arvestab sellega, millist tuge õppijad tegelikult uue info omandamisel vajavad.

Õpilaste eelteadmiste, huvide ja õpistiiliga arvestamine on koduse õppimise andmisel samaväärselt oluline. Selle eelduseks õpetaja tegutsemine tunnis nii, et ta oma õpilaste vastavaid erinevusi teab. Kodutööde sisse juhatamise ja individualiseerimise vajadus tuleneb aga sellest, et õpetaja aktiivne probleeme lahendav ja paindlik roll õppimise otsesel juhtimisel koduni ei ulatu. Kodus peab õpilane ülesandega ise toime tulema, mille eelduseks on õpitava vastu huvi säilitamine ja võime õpitust aru saada ning eduelamuseni jõuda.


Erinevate õpistiilidega tuleks arvestada ka koduse õppimise andmisel. Illustratsioon: speechbuddy.com

Kodutööde puhul erinevusi ei arvestata

Koduse õpikoormuse uuringu põhjal rakendavad II klassi õpetajad kodutööde individualiseerimist vähe – seda teeb vaid veidi üle kümnendiku õpetajatest. Valdavalt väljendub individualiseerimine selles, et need õpilased, kes tunnis tehtut valmis ei jõudnud, lõpetavad selle kodus ja need, kellel töö valmis, kodust ülesannet ei saa. Vähese kodutööde individualiseerimise põhjus on selle keerukus – nii tööde andmisele kui kontrollimisele peaks sel juhul kindlasti rohkem aega ja tähelepanu pühendama, kui kõigile ühesuguste ülesannete puhul.

Lisaks on laste erinevusi märgata võimaldav ja aktsepteeriv õpetamisstiil õpetajalt üldiselt üsna suurt pingutust nõudev. See eeldab valmisolekut rahulikult taluda, et kõik õppijad ei ole õpituga kogu aeg samal järjel ning usku sellesse, et nad võivad samale järjele jõuda erinevaid teid kasutades. Sellise hoiaku väljakujunemise ja püsimise vastu töötab mõneti õpetajate poolt tajutav väline surve näiteks tasemetööde näol. Soov viia kõik õpilased kindlasti samaks ajaks täpselt ühesuguse mõõdetava teadmiseni on seetõttu mõistetav.

Kuigi igal tunnil peaksid olema selged ja mõõdetavad eesmärgid, milleni jõuda, ei tohiks olla omaette eesmärgiks viia kõik õpilased ühe tunni jooksul ühesuguse lõpptulemuseni. Tunni tasandi eesmärkide täitmine võiks anda eelkõige õpetajale infot selle kohta, mida veel või kuidas õpilane peaks õppima, et õppekavas toodud ainealaste õpitulemusteni jõuda. Niisiis saaks õpilasi hästi toetav õpetaja just selle info põhjal kavandada õppija vajadustele vastava individualiseeritud kodutöö.


Artikkel ilmus ka 30.10.15 Õpetajate Lehes.

Neljapäev, 29. oktoober 2015

Heas koolis on õppijaks kogu koolipere

Milline on õppijate arengut toetav kool? Haridus- ja Teadusministeeriumi koolijuhtide järelkasvuprogrammis osalejad avaldavad oma arvamust.


Kadri Suni
Kadri Suni, Põltsamaa linnavalitsuse haridus- ja kultuurinõunik

Hea kooli aluseks on jagatud veendumus, et tegemist on õppiva organisatsiooniga, kus tõepoolest kõik õpivad: kooli juhtkond, õpetajad, õpilased, lapsevanemad.

Tahaksin näha koolijuhti, kes julgeb teatada, et tema kool ei toeta õppijate arengut. Küllap peetakse seda iseenesestmõistetavaks ja koolile olemuslikuks: kool kui institutsioon ongi selleks ellu kutsutud, et õpilaste arengule kaasa aidata. Seega edasine teemaarendus oleks justkui tarbetu. Või siiski?

Küsimus on koolikultuuris. Kas kool organisatsioonina peab väärtuslikuks indiviidist lähtuvat õpikäsitust? Kas see on koolis valdav praktika või leitakse, et hierarhiline, õpetajakeskne koolipraktika toetab üldiselt õpilaste arengut piisavalt?

Õppijate arengut toetavas koolis valitseb otsiv, loominguline, vaimne õhkkond, mis haarab endaga kaasa kogu koolipere. On loodud tingimused, kus kõigil on omal unikaalsel moel võimalik õppimises ja selle suunamises õnnestuda, õppeprotsessist rõõmu tunda.

Pille Slabina, Kristi Vinter ja Mati Heidmets toovad Õpetajate Lehe artiklis „Õpikäsitus ja koolikultuur“ välja ühiskondliku trendi elukorralduse suunas, kus otsustamine ja vastutus on üha rohkem üksikisiku õiguseks ja kohustuseks, kus ei objektistata inimesi, ei nõuta allumist, vaid kultiveeritakse osalemist ja sallivust ning erinevuste arvestamist. Õppijate arengut toetav kool püüab neid väärtusi oma koolikultuuri pärisosaks teha.

Õppijate arengut toetav kool on avatud organisatsioon ja aktiivne kogukonna liige. Valitseb soov areneda, paremaks muutuda ja seda nii organisatsiooni kui üksikisiku tasandil. See on kool, kus teadvustatakse erinevust traditsiooni ja mugavustsooni vahel. Traditsioonid kannavad edasi teatud väärtusi. Mugavustsoonis turvalisel sisse tallatud rajal käimine võib aga viia stagnatsioonini.

Kas tänane Eesti kool toetab piisavalt õppijate arengut?

Kindlasti leiab rohkelt häid näiteid nii koolidest, kus tervikuna selles suunas liigutakse, kui mõne kooli üksikutest õpetajatest või projektidest, mis on kantud õppija arengut toetava kooli ideest.

Olen olnud tunnistajaks, et haridusinimeste teadlikkus vajalikest muudatustest on viimastel aastatel oluliselt suurenenud. Samas julgen väita, et vaid vähesed Eesti koolid tegutsevad täna teadlikult ja süstemaatiliselt selles suunas, et muutusi ellu viia.

Koolikultuuri uuendusi rakendatakse ellu vaevalisemalt, kui paljud entusiastid ootaksid. Inimlikult on see mõistetav. Seisame ju silmitsi haridusparadigma muutusega, mis peidab endas võib-olla ka seni adumatuid varjatud alasid. Tundmatu ja rutiinist kõrvale kalduv tekitab aga ebamugavust, millest suur osa inimestest hoiab parema meelega eemale.

Kas ühiskondlik nõudlus kooliuuenduseks on olemas?

Eesti hariduses on puhumas muutuste tuuled. Ülikoolide juurde on viimastel aastatel rajatud haridusinnovatsioonikeskused. Järjest enam on juttu muutunud õpikäsitusest, mille poole suunab nii riigi haridusstrateegia kui ka tänase valitsuse koalitsioonilepe. Üheks haridusuuenduslikuks ettevõtmiseks on Haridus- ja Teadusministeeriumi Huvitava Kooli algatus.

Ootustest teistsugusele koolile räägib ka erakoolide populaarsuse kasv. Kuna erakoolid on tihti väiksemad ja vähem institutsionaliseerunud kui munitsipaalkoolid, on neis võimalik kiiremini uuendusi ellu viia. Ka Põltsamaa kogukonnas on päevakorral erakooli loomine. Kuigi Põltsamaa Ühisgümnaasiumi võib Eestis pidada innovaatiliseks ja siin rakendatakse mitmeid kaasaegseid õpetamisviise, ei näi aktiivsete lapsevanemate algatusgrupp olevat rahul munitsipaalkooli sammude pikkuse ja kiirusega, millega liigutakse järjest enam õppijat toetava kooli idee poole.

Kokkuvõtteks võib öelda, et midagi on õhus tänases Eesti hariduselus. Usun, et lähiajal näeme olulisi muutusi ja nende tulemusi. Õppija arengut toetav kool mõistena ei jää kindlasti sisutühjaks sõnakõlksuks. Järjest enam inimesi hariduses loovad sellele tähendust ja ka koolijuhtide järelkasvuprogrammist tuule tiibadesse saanud tulevastel haridusjuhtidel on võimalik see täita tuumaka sisuga.

Kolmapäev, 28. oktoober 2015

Koolide uuenemise võtmeisikuks on koolijuht

Milline on õppijate arengut toetav kool? Haridus- ja Teadusministeeriumi koolijuhtide järelkasvuprogrammis osalejad avaldavad oma arvamust.


Liina Põld
Liina Põld, Haapsalu aselinnapea ja Läänemaa Ühisgümnaasiumi hoolekogu liige

Viimastel aastatel on üha enam Eestis ja kogu maailmas hakatud rääkima õppimise ja õpetamisviiside muutusest ning sellest, et kool lapsi ja noori eluks ettevalmistava institutsioonina ei vasta ühiskonna ootustele. Samas, kui lugeda Eesti riigi haridusvaldkonda reguleerivaid õigusakte, sirvida strateegilisi dokumente, ei piira ükski neist muutunud õpikäsituse rakendamist tänases koolis.

Eesti elukestva õppe strateegia 2020 eesmärgipüstituses on kesksel kohal haridusparadigma tervikliku ümberhäälestamise vajadus institutsioonide konkurentsilt, mis baseerub ainekeskse õpetuse tulemuslikkusel, isiksuse tervikliku arengu väärtustamise suunas. Ka Põhikooli ja gümnaasiumiseadus (PGS) rõhutab kooli rolli õpilase kasvamisel loovaks, mitmekülgseks isiksuseks, kes suudab end täisväärtuslikult teostada erinevates rollides. Põhikooli ülesandeks on PGS-i järgi luua õpilasele eakohane, turvaline, positiivselt mõjuv ja arendav õppekeskkond, mis toetab tema õpihuvi ja õpioskuste, eneserefleksiooni ja kriitilise mõtlemisvõime arengut, loovat eneseväljendust ning sotsiaalse ja kultuurilise identiteedi kujunemist. Samad põhimõtted on kirjas põhikooli riiklikus õppekavas.

Kuid siiski, kui kõik on sätestatud ja olemas, miks sellegipoolest toimub liiga paljudes Eesti koolides täna õppetöö ikka veel 45-minutiliste teineteisest sõltumatute ainetundidena, klassi ees monoloogi pidavate õpetajate ja faktiteadmisi omandavate õpilastega? Miks aktiivõppel baseeruvat loovust ja individuaalsust rõhutavat projekt- ja uurimusõpet nimetatakse alternatiivpedagoogikaks? Miks õpetaja on kinni õpikus, võttes sealsed teemad otsast lõpuni läbi, olles ise samal ajal ülekoormatud ja stressis? Miks me ikka õpetame „keskmist“ õpilast ja ei suuda piisavalt lähtuda andekuse ja õpiraskuse erisustest?

Arvan, et võtmeküsimus on kooli juhtimises. Ja juhtimise juures ma ei pea silmas alluvatele ülesannete andmist ja nende täitmise kontrollimist. Juhtimine omab palju sügavamat tähendust: koolis on see õpetajate ja kogu meeskonna kaasamine eesmärkide püstitamisse, pidev huvi tundmine ja toe pakkumine eesmärkide poole liikumisel, õpetajate arengu toetamine ning muutuste elluviimisega kaasneva reflekteerimine. Mulle oli väga sümpaatne Eesti Rahvusvahelise Kooli juhi poolt kuuldu, kui kolleegidega tema püstilaua töökoha üle imestasime: „Ma ei vaja oma kabinetti kontoritooli, et tundide viisi järjest istuda ja arvutis tööd teha. Minu töö on liikuda koolimaja peal ringi, olla õpetajate ja õpilaste keskel, olla kursis sellega, mida nad igapäevaselt teevad, et aidata neil oma töös veel paremaks saada.“

Õppijate arengut toetavas koolis on kindlasti suur rõhk õpetajate professionaalsusel ja motivatsioonil. Õpetajal, enne kui ta saab toetada õpilaste arengut, on vaja aega, et mõtestada õppetööd, luua õppimisele tähendus, teha koostööd kolleegidega, rääkida õpilastega: milliseid peatükke on vaja õppida, mil viisil on seda kõige tulemuslikum teha.

Õppijate arengut toetavas koolis lastakse õpilastel võimalikult palju ise teha. Õpetajal on suunav, abistav, jälgiv, tagasisidestav roll. Õppijate individuaalsuse arvestamiseks ja toetamiseks on vajalik loobuda ajaliselt rangelt määratletud tundidest, mis loob eeldused probleemide lahendamist võimaldavate projektide läbiviimiseks ning projektõppe rakendamiseks. Samal ajal ei tähenda projektõpe, et mõningate ainete õpetamist ei või viia läbi traditsioonilisemal moel.

Me räägime palju infoühiskonna kiiretest arengutest, kuid digitehnoloogia eesmärgipärast kasutamist koolis näeb positiivsete näidetena täna vaid üksikutes koolides. Seetõttu peaks XXI sajandi õppijate arengut toetavas koolis pöörama digivahendite kasutamisele palju suuremat tähelepanu, andes neile uue sisu nii õppetöö paindlikumaks muutmisel kui ka aidates lahendada õpetajate ülekoormusega seotud probleeme. Samuti võimaldab oskuslik tehnoloogia õppetöösse rakendamine kasutada koolisolemise aega enam õpitu mõtestamiseks, grupis arutlemiseks ja aktiivseks argumenteerimiseks, mitte tegevusteks, mida saab teha ka õpetajata (lugeda, kuulata loengut, vaadata õppefilme videost jms).

Õppijate arengut toetava kooli märksõnadeks on kindlasti ka õpilaste isiklike arengueesmärkide seadmine ja suurem õppimise eest vastutamine, õppijate individuaalsust ja võimeid arvestav hindamine, üldoskustele suurema tähelepanu osutamine, õpilaste vabatahtliku töö õppetöö hulka arvestamine, suurem koostöö lapsevanemate, vilistlastega jm.

Seega, tulles tagasi muutuste juhtimise võtmeisiku – koolijuhi juurde, on oluline, et ka tema areng ja eesmärgipärane tegevus oleks toetatud. Kui Eesti koolijuht tajub jätkuvat ühiskondlikku survet muutuste vajalikkusest ning on samal ajal veendunud ja julgustatud, et ministeeriumist, kohalikust omavalitsusest ja kolleegidest koosneva meeskonna peale saab kindel olla, võime me üsna varsti väikeriigina uhkusega öelda, et üle poole meie koolidest rakendab muutunud õpikäsituse põhimõtteid ning õppijate arengut toetavaid koole on Eestis sadu. Veel enam, neid tuleb pidevalt juurde.

Reede, 23. oktoober 2015

Mida teha, et õpilased saaksid kodutöödega paremini hakkama

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja neljandas artiklis selgitab Tallinna Ülikooli dotsent Inge Timoštšuk, kuidas õpetaja saab õpilasi toetada, et nad saaksid kodutöödega iseseisvalt ja hästi hakkama.


Inge Timoštšuk
Esimese kooliastme õpilased peaksid valdava osa õpitavast omandama tundides, seepärast on õpetaja õpetamisstiil ja tunnis tehtav väga tähtsad. Lisaks ulatub õpetaja tegevuse mõju klassiruumist ja tunnist palju kaugemale − koduse õppimise ja lastevanemateni.

Koduse õppetöö koormuse uuringust selgus, et teise klassi õpilased, kelle õpetaja toetas tunnis tugevalt nende iseseisvust, vajasid ka kodutööde puhul vähem abi. Sellised õpetajad toetavad õpilaste sisemist õpimotivatsiooni, kasutavad inforikast ja täpset keelt ning aktsepteerivad õppijate tundeid, sh õppimise käigus tekkivaid negatiivseid emotsioone.

Õpetamisstiililt kontrollivamate, paindlikkust ja laste initsiatiivi ning eripäraseid reaktsioone vähem sallivate ning peamiselt väliste motivaatoritega – hinnete vm ergutusvahenditega – lapsi mõjutavate õpetajate õpilased vajasid kodutöödes enam tuge.

Mis ülesanded koju anda?

Asjatundliku abi andmine on vanematele sageli probleem, vahel suisa võimatu, näiteks ei võimalda seda vanemate töögraafik või tekib raskusi koduste ülesannete sisu mõistmisel. Ülesande sisu täpse mõistmise probleemid on väga levinud.

Üldiselt arvatakse, et koduseks tööks võiks jääda tunnis omandatud teadmiste kordamine või õpitud oskuste harjutamine. Nii arvavad ka õpetajad ise. Sellisel juhul on õppija iseseisvalt võimeline ülesandega tegelema ja lisaselgitusi ning abi üldjuhul ei vaja.

Samas selgub, et sageli kasutatakse koduseid töid hoopis tunnis poolelijäänu lõpetamiseks. Õpetajad küll enamasti teavad, et nii pole hea, aga põhjendavad sellist tegevust ajanappuse ja õppeprogrammi ülekoormatusega.

Paratamatult tõstab tunnis poolelijäänu iseseisev õppimine koduste õppetööde mahtu just neil õpilastel, kes tunnis aeglasemalt õpivad, ehk kodus peavad rohkem aega kulutama vähem edukad õppijad. See on mõneti küll paratamatu – enamasti teeb harjutamine meistriks ja kokkuvõttes võib see mõnele lapsele akadeemilise edukuse mõttes kasulikuks osutuda.

Samas pole õpilastel sageli lihtne meenutada, milline tegevus (nt õpetaja lisaselgitus) konkreetsele ülesandele eelnes või järgnes. See on eriti raske siis, kui õpetaja ei toeta õpilaste iseseisvust õppimisel, ei virguta lapsi kaasa mõtlema ega kontrolli pidevalt, kuidas nad tegevust mõistavad.

Siis ei saa ka vanem last aidata, sest tema teab tunnis toimuvast lapse vaatevinklist ja tema mälule toetudes. Kui mälule pole muud olulist tuge kui ülesande number või töökäsk e-koolis või päevikus, võtab koduse õppimise sisuline alustamine aega ja seda tajutakse lisakoormusena. Nii kulub põhienergia hoopis vajaliku taustinfo hankimisele, mitte ülesande sisuga tegelemisele.

Niisiis pole pooleli jäänud tunnitegevuse jätkamine kõige efektiivsem viis koduseks õppimiseks. Probleeme tekib ka lihtsamate õpikus või töövihikus toodud kordamisülesannete või harjutustega. Needki on otseselt seotud eelnevalt õpitu või tehtuga ning on seega samuti teatud määral kontekstispetsiifilised.

Eel- ja järeltegevused

Õpilaste autonoomiat toetav õpetaja teab ja oskab ka lastele põhjendada, millist lisainfot või eelteadmist ülesande täitmiseks vaja on ning kust seda hankida. Lisaks selgitab iseseisvat õppimist toetav õpetaja, et paljudel ülesannetel võib teatud tingimustel olla mitu õiget vastust ja oluline on osata oma vastust põhjendada.

Nii kaob hirm eksida ja vajadus koos vanematega nuputada, milline on õpetaja eeldatav õige vastus. Seega peaks iseseisvat õppimist toetav õpetaja kodused tööd alati sisse juhatama, siduma õpilastele mõistetavalt eelnevalt õpituga ja võtma hiljem iga kodutöö sisuliselt kokku.

Praegu pole sellised kodutööde eel- ja järeltegevused tundides valdavad. Üldiselt pole tavaks kodutöid sisuliselt sisse juhatada või tehakse seda põgusalt, minuti või paari jooksul. Kodutööde kokkuvõtted piirduvad valdavalt tööde soorituse kontrolliga (tehtud või mitte tehtud) ja kodutöid kogutakse ka hindamiseks või hinnatakse suulisi vastuseid. Enamasti ei kesta tunnis antav tagasiside kodutöödele üle mõne minuti.

Õppematerjalide roll

Õpetajad, kelle õpetamisstiil toetab õppijate autonoomiat, on meisterlikumad ka kodutööde juhendamisel. Nad annavad lastele tagasisidet nende tugevuste ja nõrkuste ning õppimise kohta. Seetõttu kujunevad iseseisval õppijal teadmised oma õpistiilidest ja strateegiatest, ta läheneb ülesannetele aktiivselt, on valmis võtma riske ning arutlema lahenduskäikude üle. Sellised lapsed oskavad vajadusel vanematelt ka täpsemat ning vähem koormavat abi paluda.

Kuigi autonoomiat toetava õpetamisstiiliga õpetaja õpilased kodutöödes abi enamasti ei vaja, esineb ka erandeid, mis on tingitud muust kui õpetaja õpetamisstiilist. Näiteks on teise klassi õpilaste vanemate hinnangul kõige enam abistamist vaja matemaatikas. Välja tuuakse kirjalike tööjuhiste mitmeti mõistetavust ja vastuolulise info esinemist õppematerjalides. Tõenäoliselt on õppematerjalidega esinevaid probleeme enamgi ja see võiks olla üks teema, mida õpetajad lastevanematega koos sisuliselt arutada saaksid.

Väikeses ja paindlikus riigis võiks õppematerjalide täiendamise ja täpsustamise ettepanekute tegemine olla kõigi asjaosaliste, nii õpetajate kui ka lapsevanemate loomulik tegevus. Sellise probleemiga tegelemise tava juurutamine ja kodutööde teemalised arutelud lapsevanematega võiks vanematele praktilist tuge pakkuda ning aidata kaasa õpetajate kuvandi professionaliseerumisele.


Artikkel ilmus ka 23.10.15 Õpetajate Lehes.

Esmaspäev, 19. oktoober 2015

Võrumaa õpetajad õpivad üksteise kogemustest

Oktoobrikuus kõneldakse tavapärasest rohkem õpetajatest ning toimuvad tunnustamisüritused, mille eesmärgiks on väärtustada Eesti õpetajate tööd. Võru maakonna õpetajad kogunevad homme maakondlikule metoodikapäevale, kus jagatakse oma parimaid kogemusi kolleegidega.

Võru Maavalitsuse peaspetsialisti Aigi Tiksi sõnul tulevad metoodikapäeval esitlemisele 34 ettekannet maakonna 18 haridusasutusest. "Kõnelevad õpetajad, tugispetsialistid ja haridusasutuste juhid, kuid kaasatud on ka Rajaleidja keskuse spetsialistid ja Keskkonnaameti looduskaitse spetsialist ning lapsevanemad. Ettekanded toimuvad viies töötoas, et iga kuulaja saaks ise koostada endale võimalikult huvitava päevakava,“ ütles Aigi Tiks.

Ühe töötoa sisustavad Proge Tiigri sõbrad, kes õpetavad, kuidas nutikalt õppetunnid huvitavaks muuta. Oma töötuba on lasteaedadel ja koolidel, kes on rohkem või vähem seotud projektiga Kiusamisest vaba lasteaed või kool. Kolmandas töötoas tutvustatakse kogemusi, mis on seotud laste ja/või õpilaste ja/või õpetajate toetamise ning nõustamisega. Kahe töötoa jagu on ettekandeid, mis räägivad uudsetest õpetamisviisidest ja –meetoditest mõne aine õpetamisel või üldpädevuste kujundamisega seotud teemadel.

Huvitavate ja loovate tegevuste ning õpivõimaluste vahetamise kogemusi sõltumata õpetatavast ainest on raske üle hinnata – oma osa saavad siit nii esinejad kui ka kuulajad, seejärel juba õpilased ning nende kaudu ka lapsevanemad. Maakondlikul metoodikapäeval esinemine pakub õpetajatele võimaluse astuda kolleegide koolitaja rolli ja see soodustab õpetaja professionaalset enesearendamist.

Metoodikapäeva korraldab kaheksandat aastat Võru maavalitsuse haridus- ja sotsiaalosakond koostöös maakonna haridusasutustega.

Lisainfo: Aigi Tiks, tel 786 8358.

Loe lähemalt ka eelmise aasta metoodikapäevast.

Metoodikapäeval tutvustatakse ka Haanja Kooli kogemust LEGO klotside kasutamisel ainetundides. Foto: facebook.com/haanjakool

Reede, 16. oktoober 2015

Mida õppida kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast?

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja kolmandas artiklis kirjeldab Tallinna Ülikooli dotsent Katrin Poom-Valickis tunnivaatlustel nähtud kodutööde andmise praktikaid ja analüüsib, mida sellest õppida. 



Katrin Poom-Valickis. Foto: opleht.ee
Kvaliteetne kodutöö nõuab õpetajalt õppijate individuaalsete eripärade, õpioskuste ning huvidega arvestamist. Kodutöö peaks pakkuma õppijale parajat väljakutset, olema motiveeriv ja mõtestatud. 

Seetõttu on väga oluline ühelt poolt koduste tööde individualiseerimine ning teisalt koduse töö eesmärkide selgitamine ning nende sooritamiseks vajalike oskuste ja teadmiste ühine ülevaatamine tunnis. Kodutööd andes peaksin õpetajana olema kindel, et tunnis on õpilased koduse ülesande täitmiseks vajalikud pädevused piisaval tasemel omandanud ning õppijale on selge, mida ja kuidas teha tuleb.

2014. aastal Eesti põhikoolides vaadeldud tundidest (N=93) pea pooltes, so 45 tunnis, anti õpilastele kodune töö, kuid kodutööde eesmärki selgitati ainult 7 tunnis. 8 õpetajat täpsustas kodutöö instruktsioone ning vaid 4 õpetajat arutles õpilastega kodutööde soorituseks vajalike õpioskuste, teadmiste ja materjalide üle ning andis soovitusi, kuidas kodutööd sooritada. Kodutöö andmisele kulutas enamus õpetajaid 1-2 minutit ning tavapärane oli see, et kodutööst anti teada tunni lõpus, so tunni 40-45 minutil. Paaril juhul kirjutati kodune töö tahvlile alles siis, kui vahetunnikell juba helises. Kuna ka e-kooli sissekannete analüüsist selgus, et seal puuduvad enamjaolt täpsemad juhised ning selgitused kodutöö eemärkide osas, siis nõrgemad õpilased või need, kes enam tunni lõpus tähele ei pane, võivad jääda raskustesse kodutöö sooritamisega.

Vastuolulised selgitused 

Sarnastele küsimustele küsimustikus vastanud õpetajate vastustes peegeldus pisut erinev pilt tundides nähtust. Nimelt ligi pooled õpetajad väitsid, et enamasti nad selgitavad koduse töö eesmärki ja koduse töö instruktsioonid loetakse klassis koos läbi enamasti või alati, mitte kunagi ei tee seda vaid 1 õpetaja. Ligi pooled õpetajatest arutlevad kodutöö lahendamiseks vajalike õpioskuste, teadmiste või materjalide üle alati või enamustes tundides. Mitte kunagi ei tee seda 2 õpetajat.

Kuna vaatlusel nähtu ja õpetajate vastuste vahel oli teatud vastuolu, tasub seda teemat kindlasti edasi uurida, sest tõepoolest vaadeldud tund kui üks paljudest ei pruugi peegeldada päris adekvaatselt õpetaja igapäevast käitumispraktikat.

Rahvusvahelised uuringud näitavad, et õpilaste ja õpetajate selgitused, miks osa õpilasi pingutab enam koduseid ülesandeid tehes kui teised, on erinevad. Kui õpetajad põhjendavad erinevusi õppijate personaalsete omadustega nagu hoolikus, kohusetundlikkus, laiskus või viitavad mittetoetavale kodusele keskkonnale, siis õppijad toovad enamasti esile kodutöö enda karakteristikud (sh kodutöö kvaliteet ja kontroll) kui õppijate panustamist ja pingutamist enim mõjutavad tegurid (Trautwein & Lüdtke, 2009).

Seega oluline ei ole mitte ainult ülesanne vaid ka see, kuidas ja kas kodutöid kontrollitakse ja tagasisidestatakse. On leitud, et mitte igasugune kontroll ei toeta õppijate motivatsiooni kodutöid teha. Motivatsiooni toetavalt mõjub eelkõige informatiivne tagasiside, samas kui kontrolliv stiil, välised preemiad ja karistused vähendavad sisemist motivatsiooni kodutöid teha ning suurendavad kodutöödega seotud negatiivseid emotsioone (Trautwein et al, 2009).

Õiged vastused

Vaadeldud tundidest 36-s (N=93) tegeleti eelmisel tunnil antud kodutöö kontrollimise ja tagasisidestamisega. Pooltel juhtudest oli kontrolli meetodiks frontaalne kontroll õpetaja juhtimisel ning kõige levinumaks koduste tööde kontrolli viisiks oli see, et õpilased loevad vastuseid ette. Kuues tunnis kutsuti õpilasi tahvli juurde kodus antud ülesandeid lahendama. Enesekontrolli võimalust kasutati vaid kahes tunnis.

Vastastikust ülesannete kontrolli ja tagasisidestamist ei kasutatud üheski vaadeldud tundidest. Riiklikus õppekavas rõhutatud kujundava hindamise põhimõtteid silmas pidades võiksid õpetajad anda õppijale oluliselt suurema vastutuse oma õppimise jälgimisel ja hindamisel ning kasutada enam enese- ja vastastikuse hindamise võimalusi nii kodutööde kontrollimisel, kui ka õppeprotsessis üldiselt. Vaadeldud tundidest viies tunnis viidi kodus õpitu peale tunnis läbi kas tunnikontroll või kontrolltöö.

Õpetajad võiksid kasutada rohkem õpilaste vastastikust kodutööde analüüsimist ja tagasisidestamist.

Seega enamuses tundides pööratakse tähelepanu eelkõige õigetele vastustele ning väga vähest tähelepanu pööratakse sellele, kuidas vastusteni jõuti, milliseid õpioskusi ülesande lahendamisel vaja läks ja mis raskusi valmistas. 

Vaid kahes vaadeldud tunnis küsis õpetaja, mis oli koduse töö tegemisel keerukas ja toimus arutelu ning kahes tunnis analüüsiti üheskoos kodutööde lahendamist ja seda, kuidas vastusteni jõuti. Kodutööde kontrollimisega alustati enamustes tundides esimese 10 minuti jooksul. Kuna kodutööde kontrollil keskenduti vaadeldud tundides eelkõige õigete vastuste kontrollimisele, ei ole see kõige efektiivsem ajakasutus. Mehaanilist vastuste kontrolli oleks otstarbekam teha tunni teises pooles ning kasutada tunni esimene pool, kus õppijad vähem väsinud, suuremat mõttetööd nõudvatele tunnitegevustele.

Kodutööde kontrollimise ja tagasiside puhul peegeldub õpetajate poolt küsimustikus antud vastustes suhteliselt sarnane pilt tunnivaatlustel nähtuga. Kinnitust leiab see, et tavapärane kodutööde kontrollimise viis ongi klassis õigete vastuste ette lugemine. Enesekontrolli ja vastastikuse tagasisidestamise, kontrollimise võimalusi kasutatakse küsitletud õpetajate hulgas vähe. Erinevus tunnivaatlustel nähtuga ilmneb vaid küsimuses, mis puudutab koduste ülesannete keerukuse ühist analüüsi. Pea pooled küsimustikule vastanud õpetajatest väidavad, et küsivad enamasti või alati õpilastelt, millised ülesanded olid keerukad ning analüüsivad neid koos. Samas on võimalik, et vaadeldud tundides kontrollitud kodutööd ei olnud õppijatele keerukad ja seetõttu ka antud aspekt vaadeldud tundides ei peegeldunud.

Kokkuvõttes võib öelda, et enamus uuringuid, mis keskenduvad kodutööde mõju uurimisele õppijate õpitulemustele on andnud erinevaid ja kohati vastukäivaid tulemusi. Enamus analüüse viitavad sellele, et kodutööde tõhusus varieerub suuresti gruppide ja klasside lõikes, mis osutab, et õpetaja tegevus on tõenäoliselt oluline tegur, mis kodutööde mõju variatiivsust seletab (Trautwein et al 2009).

Seetõttu on õpetajal oluline roll mõelda hästi läbi järgmised küsimused:
  • Kuidas tõhustada tunnis toimuvat õppeprotsessi ja minimiseerida kodust tööd?
  • Mis on kodutöö eesmärk ja kas antud kodutöö aitab seda eesmärki saavutada? 
  • Kas olen kindel, et kõik õppijad on teema piisavalt omandanud ning võimelised antud kodutöö iseseisvalt sooritama? 
  • Kas olen planeerinud tundi piisavalt aega kodutöö selgitamiseks, ühiseks arutamiseks või kodutööde kontrollimiseks? 
  • Kuidas tagan tagasiside kõigi õpilaste kodutöödele?

Artikkel on avaldatud ka 16.10.2015 Õpetajate Lehes.

Esmaspäev, 12. oktoober 2015

VeniVidiVici Õpilasvahetus muudab koolielu põnevamaks



Teele Jakobson, VeniVidiVici Õpilasvahetuse idee autor ja eestvedaja


2011. aasta sügisel, õppisin siis 11.klassis, sattusin pooljuhuslikult koolinoortele suunatud arenguprogrammi ENTRUM. Ma ei teadnud programmi olemasolust, eesmärgist ega sisust eelnevalt midagi, kuid avasessioon jättis väga võimsa mulje. ENTRUM-i eesmärk on kasvatada tugeva ettevõtliku mõtteviisiga põlvkond. Tahtsin minagi midagi luua ja ära teha.


Soovisin luua midagi, mis muudab õpilaste elu põnevamaks ning ühtlasi oleks hariv ja kasulik. Mõtlesin, mis pakuks meie igapäevaelule lisaväärtust ja millest noored puudust tunnevad. 11. klassis oli minu klassiõeks Saksamaa tüdruk – rahvusvaheline õpilasvahetus on populaarne. Nii tekkiski idee korraldada õpilasvahetusi hoopis Eestis - elame tegelikult väga mitmekesisel maal, mida noored võiks rohkem tunda. Rääkisin ideest kauaaegsetele sõbrannadele, neile see meeldis ning nii me hakkasime liikuma eesmärgi poole. Ja juba 2012. aasta alguses läksid vahetusse esimesed õpilased.

Alguses pidime sageli inimestele selgitama, miks on nii väikses riigis nagu Eesti õpilasvahetust vaja. Selgitasime, et alati ei pea millegi uue põneva kogemiseks ilmtingimata välismaale minema. Riigisisene õpilasvahetus võimaldab saada iseseisvamaks, leida uusi sõpru, kohaneda võõras keskkonnas, saada julgust ning näha, mis toimub teistes koolides. Muidugi oli palju ka neid, kes koheselt mõistsid, et Eesti-sisene õpilasvahetus on vajalik, huvitav ning pakub erinevatele osapooltele palju uusi kogemusi.


VeniVidiVici pakub individuaalselt midagi igale õpilasele. Noortel on tore avastada mõne väikse koha nostalgia ja õppida sealses pisikeses maakoolis, olles ise kogu aeg elanud Tallinnas, viibida mõnel saarel või rännata hoopis teise Eesti otsa.

Paljude noorte huvi on käia nädal-kaks õppimas venekeelses koolis ja ka vastupidi: venekeelsete koolide õpilased käivad koolides, kus on eestikeelne keskkond. Oleme rõõmsad, et Eesti-sisese õpilasvahetusega oleme loonud viisi ühendada eesti ning vene keelt kõnelevaid noori, et vähendada nendevahelisi barjääre ning võimaldada noortel ühist keelt leida. Tähtis on tekitada arusaam, et ei ole olemas „eesti” ega „vene” noori, vaid on „meie” noored.

Nüüdseks on VeniVidiVici Õpilasvahetuses osalenud 270 õpilast ning programmiga liitunud koole on igast Eesti maakonnast. Suhtlus vahetusõpilaste, uute klassikaaslaste ja perekondade vahel jääb tihti püsima. Viibimine teises koolikeskkonnas on igal juhul ja igas mõttes rikastav elamus noorele inimesele ja hiljem vaadatakse kõike värskema pilguga.

Ootame osalema kõiki 7.-12. klasside õpilasi, kes soovivad muuta oma koolielu põnevamaks, vaadata, kuidas õpitakse ja elatakse teises Eestimaa piirkonnas (aga miks mitte ka naaberkoolis), panna end proovile ja võita meeldejäävaid kogemusi.

Osalemiseks on vaja uurida meie kodulehte, valida välja meelepärane vahetuskool, rääkida soovist oma vanematele ja koolile, täita ankeet ning meile kirjutada! Lisaks ootame liituma kõiki koole - pole oluline, kas kool asub linnas, maal, mandril või saarel ja kas õpitakse eesti või vene keeles.

VeniVidiVici ehk tule ja liitu meie programmiga, näe uut kooli, inimesi, keskkonda ning võida uusi kogemusi, tutvusi ja ideid!

Uuri lisa SIIT.


Reede, 9. oktoober 2015

Kodutöö – kas võimalus või karistus?

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja teises artiklis kirjutab Tallinna Ülikooli dotsent Katrin Poom-Valickis lähemalt kodutööde eesmärkidest ja valimise põhimõtetest.




Katrin Poom-Valickis. Foto: opleht.ee
Ilmselt on enamus meist kas õppija või õpetaja rollis olles kogenud õpilaste rõõmuhõiset vastuseks õpetaja sõnadele: „Täna olite väga tublid ja kodutööd ei jää!“

Tasub aga mõelda, mis sõnumi me sellisel moel õppijatele tegelikult anname. Selgub, et kodutöö on karistus, mida saadakse enamus päevadel, sest õppijad pole olnud tunnis piisavalt tublid. Seega võiks endalt õpetajana kõigepealt kriitiliselt küsida, mida saaks teha õppeprotsessis teisiti, et kõik vajalik saaks omandatud juba tunnis ning koju poleks vaja lisatööd anda. Ja kui kodutöö anda, siis kuidas muuta see motiveerivaks ning õppimist toetavaks.

2014. aastal Eestis läbi viidud uuringus, kus vaadeldi kaheteistkümnes koolis 93 tundi, neist 52 seitsmendas ja 41 teises klassis, lisaks küsitleti õpetajaid, õpilasi ja vanemaid, ilmnes, et enamus õpetajatest annab kodutöid ning valdav enamus peab neid ka pigem oluliseks. Enamus õpetajad annavad kodutöid selleks, et õppija klassis õpitut kodus harjutaks. Samas on kodutööde kaudu võimalus õppetööd diferentseerida, arvestada õppijate huvide ja eripäradega ehk lisaks pelgale harjutamisele võiks iseseisev õppimine kanda ka teisi eesmärke. Abiks võiks siin olla Cathy Vatterott’i (2009) raamat „ Rethinking Homework: Best Practices That Support Diverse Needs“, kus ta soovitab kõigepealt mõelda kodutöö eesmärgile ning lähtuvalt sellest valida sobivad ülesanded.

Eesmärgist lähtuvalt jagab ta kodutööd nelja gruppi:
1) Etteõppimine (Prelearning). Oleme harjunud andma kodutööd selleks, et õppija iseseisvalt harjutaks, kuid ei ole just väga tavapärane, et kodutööks antakse lugeda, uurida midagi, mida ei ole veel klassiruumis õpitud. Samas on just sellised kodutööd väga head õppijate individuaalsete eripärade ja huvidega arvestamiseks, huvi tekitamiseks ning teemaga sügavuti tegelemiseks. Etteõppimise ülesandeks võib olla nii vastava peatüki läbilugemine, video vaatamine koos lugemisel-vaatamisel tekkinud küsimuste kirja panekuga või lühikokkuvõtte tegemisega. Samas võib lihtsalt paluda õpilastel kirja panna kõik, mida nad juba antud teemast teavad ja küsimused, mida nad teada tahaksid näiteks seoses bakterite teemaga. Etteõppimise ülesandeks võib olla ka väike uurimus, et tekitada huvi teema vastu. Näiteks kaardistada oma lähedaste silma- ja juuksevärv eelseisvaks geneetika tunniks.
2) Arusaamise/mõistmise kontrollimine (Checking for understanding) on väga väärtuslik kodutöö liik mõistmaks õppijate õppimist. Need on ülesanded, kus õppija peab demonstreerima sisu sügavamat mõistmist, mitte lihtsalt tunnis õpitut rakendama. Näiteks võib matemaatikas paluda peale probleemülesande lahendamist selgitada samme, mida ülesande lahendamisel tehti, et näha, kas õppija on mõistnud, kuidas probleemülesandeid lahendada. Loodusainetes paluda selgitada vaadeldud katset (mis ja miks toimus) või kirjandustunnis leida ja selgitada autori poolt tekstis kasutatud kirjanduslikke kujundeid.
3) Harjutamine (Practice). Kõige tavapärasem kodutööde eesmärk on harjutada tunnis õpitud oskusi, olgu selleks siis arvutamine või uute sõnade, mõistete, valemite meeldejätmine. Kuigi harjutamine on väga oluline oskuste omadamisel ja vilumuse tekkimisel, tuuakse välja kolm viga, mida õpetajad tihti teevad seda tüüpi kodutöid andes. Esiteks, kodutööd andes peab olema kindel, et õppijad on võimelised antud ülesannet iseseisvalt täitma ehk õpetajal peaks olema selge ülevaade, et koduse ülesande täitmiseks vajalikud pädevused on tunnis piisaval tasemel omandatud. Teiseks peaksime enne kodutöö andmist kontrollima, et õpitu olemust on õigesti mõistetud. Kui seda ei tehta, on oht, et õppija võib harjutada valesti või hoopis kinnistada väärarusaamu. Kolmandaks on hajutatud praktika parem, kui ühekordne suuremahuline harjutamine. Ehk õpilasel võib küll olla vaja ühe matemaatilise tehte omandamiseks harjutada seda 50 korda, kuid see 50 korda ei pea toimuma ühel õhtul. Oluline oleks hajutada kordamine ja harjutamine pikemale perioodile ehk õppides ka juba uut osa, seostada seda varemõpituga ning tuua sisse ülesandeid, mis nõuavad varemõpitu meeldetuletamist ja rakendamist.
4) Ümbertöötamine või infotöötlus (Processing). Need on kodutööd, kus soovime, et õppijad reflekteeriksid arusaamu, mille üle klassis diskuteeriti, mõtleksid uusi küsimusi, mida teema kohta küsida, rakendaksid erinevaid õpitud oskusi ja teadmisi, sünteesiksid informatsiooni või demonstreeriksid n-ö suure pildi nägemist. Seda tüüpi kodutööd on tihti pikemaajalised projektid. Näiteks kokkuvõtete tegemine teema põhimõistetest, poeemi kirjutamine või matemaatika- ja füüsikaalaste teadmiste kasutamine rulapargi planeerimisel.
Seega, kui kodutöö anda, tuleb läbi mõelda, mis on selle kodutöö eesmärk ja milliseid oskusi või teadmisi peab õppija läbi ülesande täitmise omandama. Kas kodutöö peab toetama meeldejätmist, mõistmist või oskust õpitut rakendada või soovime ülesande kaudu mõjutada hoopis õppija hoiakuid. Definitsioonide või mõistete väljakirjutamine tekstist, maakaardi värvimine võivad tunduda küll täiesti sobivad kodutööd, kuid küsitav on, kas need ülesanded aitavad tegelikult õppijal õppida. Sama küsimus tekib kodutööde puhul, mis võivad tunduda toredad ja õppijatele meeldivad, kuid mille akadeemiline väärtus on küsitav. Mis eesmärki täidab õppimise seisukohast näiteks tähesegadikust sõnade või mõistete otsimine? Millist tõendusmaterjali me õppimise kohta läbi selle ülesande lahendamise saame?

Uuringud on ka näidanud, et kodutööde kvaliteet mõjutab õppija pingutust ning motivatsiooni kodutöid teha (Trautwein & Lüdtke, 2009). Kui kodune ülesanne ei paku huvi ega esita õppijale parajat väljakutset ning seda tehakse kohusetundest, heakskiidu saavutamise nimel või karistuse hirmus, siis ei toeta see õppimist. Samas kui õppijad lahendavad õppeülesandeid huvi, naudingu ning eesmärgiga õppida ja mõista, töötavad nad mõtestatumalt, reguleerivad oma õppimist, saavutavad paremaid tulemusi ja omandavad materjali paremini (vt Vansteenkiste jt, 2004).

Kuidas valida?
 

Koduste ülesannete valikul, kui neid on tõesti vaja anda, võiks õpetajana silmas pidada järgmist:
  • Mõtle läbi kodutöö eesmärk ja ole valmis seda selgitama õppijatele.
  • Loo või vali ülesanne, mis aitab parimal moel saavutada neid eesmärke ning pakub õppijatele piisavat väljakutset, toetab mõtlemist ja erinevate teadmiste, oskuste integreerimist.
  • Varieeri ülesandeid ehk ära paku kogu aeg sarnaseid ülesandeid.
  • Paku ülesandeid, mis võimaldavad muuta õppimise personaalseks ehk arvestavad õppijate huvide, oskuste ja vajadustega.
  • Püüa ülesanded muuta eluliseks ehk siduda igapäevaeluga, päevakajaliste teemadega, autentsete probleemidega.
  • Anna kodutöid sobivas mahus! Aineid on palju ja meie õpilaste tööpäevad on tihti pikemad kui nende vanematel.
Kuigi kodused ülesanded võimaldavad rakendada individualiseerimist, ainete lõimingut ja õpilaste vahelist koostööd, siis oli vaadeldud tundides tavapärane, et kogu klassile anti koduseks tööks sama ülesanne. Vaid kolmel juhul said personaalse kodutöö need õpilased, kes tunnitööd valmis ei jõudnud ning eraldi lisaülesanne oli laulukooris osalevatele lastele. Koostöö või paaristöö võimalusi vaadeldud tundides antud kodutööde puhul õpetajad ei pakkunud.

Samas küsimustikule vastanud õpetajatest üle poolte ütlesid, et annavad kodutööde tegemisel valikuid. Paraku need tendentsid praktikas ehk vaadeldud tundides ei peegeldunud. Valikuid pakutakse õpetajate sõnul koduste ülesannete puhul näiteks erinevate teemade, ülesannete tüüpide, raskusastme, mahu või esitamise vormi vahel. See, et koduste tööde individualiseerimine ei ole tavapärane, peegeldus ka küsimustikust. Üle poolte õpetajatest ütleb, et ei individualiseeri koduseid ülesandeid. Need õpetajad, kes ütlevad, et individualiseerivad kodutöid, toovad individualiseerimise all välja, et kodutöö jääb neile, kes klassis ülesandeid valmis ei jõua või antakse tublimatele täiendavaid, raskemaid ülesandeid. Eraldi nimetatakse olümpiaadidel käivate laste ettevalmistamist.

Võimalusi on aga oluliselt enam ja kui endal ideedest puudu tuleb, siis paluge õpilased appi. Miks mitte lasta teinekord õppijatel ise lähtuvalt tunnis käsitletud teemast endale kodutöö ülesanne püstitada. Kodutöö võiks olla eelkõige võimalus õppimise, avastamise, uurimise ja koostöö toetamiseks, mitte karistus.

Artikkel on avaldatud pisut lühemal kujul ka 9. oktoobril 2015 Õpetajate Lehes.

Kolmapäev, 7. oktoober 2015

Registreeru Huvitava Kooli sügiskonverentsile "Pädevuspõhine õpe - miks ja kuidas?"

Hea õpetaja, koolijuht, hariduse sõber!

20. oktoobrini saab registreeruda Huvitava Kooli sügiskonverentsile ”Pädevuspõhine õpe – miks ja kuidas?” 12. novembril kl 11-16.00 2015 Tallinna Ülikoolis (Astra õppehoone, Narva mnt 29, Auditorium Maximum)

Pädevuspõhine õpe muutunud õpikäsituses. Õppiva kooli kujundamine.
Mida pädevuste arendamine eeldab koolijuhilt ja õpetajalt? Kuidas õppija pädevusi kujundada ja hinnata? Mis laadi tuge koolid haridusuuenduste rakendamisel vajavad?

Hetk Huvitava Kooli parimate praktikate päevalt 2015. a kevadel.
Oma kogemusest räägivad Soome ja Gruusia eksperdid ning Eesti õpetajad ja koolijuhid. Valminud tugimaterjale, vahendeid ja täiendusõppe võimalusi tutvustavad Tallinna ja Tartu Ülikooli haridusuurijad.

Haridus- ja Teadusministeerium ning Tartu Ülikooli haridusuuringute ja õppekavaarenduse keskus korraldavad Huvitava Kooli sügiskonverentsi, et toetada riiklike õppekavade rakendamist, tutvustades uusi algatusi, haridusuuringute tulemusi jms Eestis ja mujal maailmas. Konverentsi kevadisel sõsarüritusel parimate praktikate päeval pakume võimaluse jagada juba läbiproovitud häid kogemusi koolilt koolile, õpetajalt õpetajale.

Osavõtt on tasuta.

Registreerimine ja kava

Lisainfo: Inga Kukk, inga.kukk@ut.ee

Ruumi on veel ka mõne posterettekande jaoks. Kuidas kavandate õpet pädevustest lähtudes, kuidas kujundate ja hindate õppija pädevusi oma tunnis/klassis/koolis?

Posterettekandeks registeerimine ja juhised: inga.kukk@ut.ee
Ettekannete esitamise tähtaeg on 20. oktoober.

Reede, 2. oktoober 2015

Kodused tööd - õppima õppimise võimalus

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja esimeses artiklis tutvustavad Tallinna Ülikooli teadurid Grete Arro ja Kati Aus kodutööde uurimust lähemalt ning selgitavad kodutööde eesmärke.

Grete Arro ja Kati Aus

Enne kui edasi loed, palun peatu korraks ja mõtle välja kolm põhjust, mispärast antakse koolis õpilastele koduseid töid.

Valmis?


Kui guugeldada sõnapaari „kodused tööd“, siis enne kui jõuame sõnapaari lõpuni tippida, pakub Google abivalmilt otsingufraasiks „koduste tööde maht“. Meie endi igapäevasest sisendist lähtuva Google’i arvates on maht seega üks kodutööde teema võtmeküsimusi.

Kodutöödega seotud tegureid on teadlased uurinud aastakümneid ning järjekindlalt on hakanud hajuma kunagine arusaam, et mida kauem kodus õpitakse, seda parem. Ehkki kodune töö pakub õpilasele justkui lisavõimaluse õppida, on leitud, et kulunud aeg pole ainuke ja mitte ka olulisim efektiivsuse näitaja.

Kodutööde kvaliteet ning ülesannete tüüp varieerub nii õppeainesiseselt kui ka ainete vahel ning oluliselt ka õpilase võimete ja vanuseastme lõikes. Seega on ainult kodutöö mahule või selleks kuluvale ajale keskendumine ülelihtsustatud lähenemine (Warton, 2001) ning ka uurimustes on tähelepanu nihkunud kodutööde kvantiteedilt kvaliteedile.

Näiteks Trautweini ja tema kolleegide (2006a; 2006b) mudel, mis kombineerib õpimotivatsiooniga seotud teooriaid (Eccles & Wigfield, 2002; Deci & Ryan, 2002) ja enese juhitud õppimisega seotud lähenemisi (nt Boekaerts, 1999), rõhutab kolme kodutööga seotud osapoolega – õpilase, õpetaja ja lapsevanema – arvestamise olulisust. Tervikliku mudeli kodutööde efektiivsuse mõistmiseks moodustavad õpikeskkond (kool, klass, õpetaja), vanemate käitumine, õpilase omadused, õpisooritus, kodutööga seotud õpikäitumine ja motivatsioon.

Kodutöö eesmärgid

Selleks, et rääkida kodutööde efektiivsusest, peame esmalt aru saama, mida sellega silmas peame. Kui saaksime praegu ülevaate artikli lugejate kolmest kodutööde andmise eesmärgist, siis oleksid need ilmselt üsna erinevad ja kodutööd võivadki kanda mitmesuguseid eesmärke. Traditsiooniliselt on kodutööde funktsiooni nähtud seotuna aineõpetusega – korrata ja harjutada, valmistuda uueks osaks, kanda õpitut uude konteksti, seostada eri aineid omavahel; samuti ühtlustada õpilaste taset, toetades kodutöid individualiseerides nõrgemaid õpilasi (Becker & Epstein, 1982; Muhlenbruck, Cooper, Nye, & Lindsay, 1999; Lee & Pruitt, 1979; Trautwein et al., 2009).

Teine kodutööde eesmärk võiks olla seotud enesejuhitud õpiharjumuste kujundamise ehk oskusega teadvustada ja suunata iseenda õppimisprotsessi. Kodune õpikeskkond erineb ilmselgelt klassiruumi õhustikust: näiteks peab õppija kodus ise leidma või meelde tuletama kodutöö tegemise eesmärgi, oskama end ergutada kodutööd tegema ka juhul, kui see pole parajasti põnev või nõuab palju pusimist, otsustama, kuidas täpselt kodutööd teha, planeerima ja jälgima kodutöö tegemise protsessi, et seda vajadusel muuta, ning tulema toime kodutöö tegemisega seotud tunnetega (nt segadus, hirm või põnevus)*. Need on keerukad oskused, mida saab eakohaselt toetada, kuid mille olemasolu ei saa kindlasti mitte eeldada. Iseseisva õppimise oskuse toetamiseks on vaja spetsialisti – õppimisprotsessi põhjalikult tundva õpetaja – abi. Seega saaks kodutööde eesmärgina nimetada ka õpioskuste arendamist ning sellena võiksid kodused tööd olla väga väärtuslik ressurss (Trautwein et al., 2009).

Miks tuua kodutööde teemasse kesksena mitte ainealaste pädevuste arendamine, vaid pigem aineteülesed üldoskused? Kui eelnevas lõigus tärniga tähistatud lauses võtta sõnast “kodutöö” ära sõna “kodu-“, jääb järele rida kompetentse, mida täiskasvanul igapäevaselt vaja läheb. Täiskasvanu peab, eriti elukestva õppe eredas valguses, olema igapäevaselt ennastjuhtiv õppija – leidma üles oma huvi nii üldiselt kui ka igavates töölõikudes; oskama end motiveerida; tulema toime eneseregulatsiooni apsakatega; jälgima paindlikult oma õppimisprotsessi; teadma, milline õpistrateegia millises olukorras on arukas ning oskama reguleerida õppimisega seotud emotsioone. Edukatel täiskasvanud õppijatel tulevad kõik need asjad välja ning nad ei pruugi teadvustada, et nad on omandanud oskused, millega paljud teised täiskasvanud igapäevaselt pusklevad – või siis ei puskle ja jõuetult käega löövad. Kuidas jõuda selleni, et käegalöömist ei valiks ei väikesed ega ka suured õppijad?

Mis on õpioskused?

Õppimisega seotud oskustena nähakse sageli vaid õpistrateegiaid, kuid neid saab mõtestada ka mitmekesisemalt ja sisulisemalt (vt nt Jõgi ja Aus, 2015), jaotades need tinglikult:
  • õppimisprotsessile eelnevateks – näiteks uskumustega seotud (Kas õppimine peab toimuma pingutuseta? Kas võimed on arendatavad?) ning motivatsioonilised ja emotsioonidega seotud tegurid (Kuidas veenda end lahendama ka igavamaid, kuid vajalikke kooliülesandeid?);
  • õppimisprotsessi ajal vajaminevateks – näiteks õppimiseks sobiva keskkonna loomine, kognitiivsed õpistrateegiad; 
  • õppimisele järgnevateks teguriteks – näiteks iseenda õppimise jälgimine, analüüsimine, hindamine, selle alusel otsuste tegemine edasiseks, strateegiate muutmine.
Neid protsesse ja oskusi saab ja tuleb aineõppes, sh kodutööde kontekstis, teadlikult toetada. Õppija lähtepunktist on oluline teada, et õpioskuste rakendamiseks ja sobiva strateegia või mõtteviisi valimiseks peab õppija olema esmalt teadlik, et need valikud on üldse olemas. Õppija ei ole alati nende protsessidega tuttav ega teadvusta neid ei üldiselt ega iseenda õppimise puhul. Seega pole kasu sellest, et meie ülikoolis või õpetaja koolis õppimist kui nähtust tunneb - eale vastavalt saab õpioskuste olemust mõistma ja kasutama õpetada ka õppijaid.

Järjekordne uus lähenemine, mis viskab minema kõik eelnenu?

Oluline on tähele panna, et me ei eelista ennastjuhtiva õppimise oskusi ainealastele pädevustele ega ütle, et räägime nüüd ainult õpioskustest, unustame aineõppe ja jookseme kõik koos padinal mingis uues, moodsas suunas. Õpioskused ja aineõpe on omavahel lahutamatult seotud – kohased õpioskused on heade ainealaste tulemuste eelduseks. Samuti ka õpilaste rahulolu ja õnnelikkuse eelduseks – õpilase heaolu tagamiseks ei ole vaja loobuda pingutamisvajaduse rõhutamisest ega muuta kõiki õppetegevusi kõigi laste jaoks silmipimestavalt huvitavaks. Heade õpioskustega õppija, kes teab suures plaanis, miks ja kuidas ta midagi teeb, võib hoolimata sellest, et mõni ülesanne võib nõuda üksjagu pingutust ja olla omajagu tüütugi, tunda end täiesti rahulolevana ja saada omaenda pingutusejärgsetest edusammudest jõustatud.

Eesti õpilane koduste koolitööde virr-varris

Kodutööde pealtnäha lihtsa – Võtame vähemaks! Paneme juurde! Keelame ära! Loeme tunnid kokku! – probleemi Eesti konteksti täpsemaks tundmaõppimiseks moodustasid Tallinna Ülikooli psühholoogia ja kasvatusteaduste taustaga teadlased väikese rühma, mis hindas ristläbilõikeliselt 2. ja 7. klasside õpilaste koduste töödega seotud tegureid. Hindamiseks kasutati nii enesekohaseid küsimustikke kui teste erinevate kodutöödega seotud aspektide ja võimekuse hindamiseks; kasutati situatsioonispetsiifilisi hindamisvahendeid mobiilirakenduse abil koduse töö tegemise ajal; küsitleti õpetajaid ning vaadeldi igas klassis üht koolipäeva; samuti küsitleti lapsevanemaid ning analüüsiti eKooli sissekandeid. Läbiviidud tegevused võimaldasid adapteerida ja katsetada erinevaid mõõtevahendeid ja –viise ning saada ülevaate erinevatest koduste töödega seotud teguritest ja nendevahelistest seostest.

Tulemuste tutvustamiseks varasemate uurimuste ja teooriate kontekstis ning vastava arutelu ergutamiseks ilmub Õpetajate Lehes järgmiste nädalate jooksul kodutööde teemaline artiklisari. Uuringu ja arutelu eesmärk on appi tulla õpilastele, õpetajatele ja lapsevanematele – püüame tähelepanu juhtida teguritele, mis võivad olla kodutööde teemas kõrvale jäänud, ehkki võiksid oluliselt panustada süsteemsesse mõistmisse, kuidas õppimine kõigile osapooltele mõnusam ja efektiivsem olla saaks. Kuigi kõik artiklis mainitud õppimisega seotud tegurid on õpetajatele teada, võib nende kodutöö-kontekstis toetamine ja õpetamine igapäevatuhinas ja ilma süsteemse toetuseta tahaplaanile jääda. Kõik osapooled: koolide juhtkonnad, vanemad, õpetajad ja meie kodutöid uurinud grupp saaksid koostöös tasahaaval liikuda mõtestatuma õppimiskäitumise suunas.

Kodutöid uurinud grupp tänab soojalt kõiki uuringus osalenud lapsi, õpetajaid, koolide juhtkondi ja muid koolipoolseid abilisi ja lapsevanemaid ning on avatud arutelukutsetele.



Viited

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445–457.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Handbook of self-determination research, 3-33.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.Annual review of psychology, 53(1), 109-132.

Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers' reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. The elementary school journal, 103-113.

Jõgi, A.-L.; Aus, K. (2015). Õpipädevus. Eve Kikas ja Aaro Toomela (toim.). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende areng (lk 78 - 93). Tallinn: Tallinna Ülikool.

Lee Jr, J. F., & Pruitt, K. W. (1979). Homework assignments: Classroom games or teaching tools?. The Clearing House, 53(1), 31-35.

Muhlenbruck, L., Cooper, H., Nye, B., & Lindsay, J. J. (1999). Homework and achievement: Explaining the different strengths of relation at the elementary and secondary school levels. Social Psychology of Education, 3(4), 295-317.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., Köller, O., & Baumert, J. (2006a). Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth-grade mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006b). Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. .Journal of Educational Psychology, 98(2), 438.

Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36(3), 155-165.




Artikkel ilmus ka 2.10.2015 Õpetajate Lehes.