Reede, 2. oktoober 2015

Kodused tööd - õppima õppimise võimalus

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja esimeses artiklis tutvustavad Tallinna Ülikooli teadurid Grete Arro ja Kati Aus kodutööde uurimust lähemalt ning selgitavad kodutööde eesmärke.

Grete Arro ja Kati Aus

Enne kui edasi loed, palun peatu korraks ja mõtle välja kolm põhjust, mispärast antakse koolis õpilastele koduseid töid.

Valmis?


Kui guugeldada sõnapaari „kodused tööd“, siis enne kui jõuame sõnapaari lõpuni tippida, pakub Google abivalmilt otsingufraasiks „koduste tööde maht“. Meie endi igapäevasest sisendist lähtuva Google’i arvates on maht seega üks kodutööde teema võtmeküsimusi.

Kodutöödega seotud tegureid on teadlased uurinud aastakümneid ning järjekindlalt on hakanud hajuma kunagine arusaam, et mida kauem kodus õpitakse, seda parem. Ehkki kodune töö pakub õpilasele justkui lisavõimaluse õppida, on leitud, et kulunud aeg pole ainuke ja mitte ka olulisim efektiivsuse näitaja.

Kodutööde kvaliteet ning ülesannete tüüp varieerub nii õppeainesiseselt kui ka ainete vahel ning oluliselt ka õpilase võimete ja vanuseastme lõikes. Seega on ainult kodutöö mahule või selleks kuluvale ajale keskendumine ülelihtsustatud lähenemine (Warton, 2001) ning ka uurimustes on tähelepanu nihkunud kodutööde kvantiteedilt kvaliteedile.

Näiteks Trautweini ja tema kolleegide (2006a; 2006b) mudel, mis kombineerib õpimotivatsiooniga seotud teooriaid (Eccles & Wigfield, 2002; Deci & Ryan, 2002) ja enese juhitud õppimisega seotud lähenemisi (nt Boekaerts, 1999), rõhutab kolme kodutööga seotud osapoolega – õpilase, õpetaja ja lapsevanema – arvestamise olulisust. Tervikliku mudeli kodutööde efektiivsuse mõistmiseks moodustavad õpikeskkond (kool, klass, õpetaja), vanemate käitumine, õpilase omadused, õpisooritus, kodutööga seotud õpikäitumine ja motivatsioon.

Kodutöö eesmärgid

Selleks, et rääkida kodutööde efektiivsusest, peame esmalt aru saama, mida sellega silmas peame. Kui saaksime praegu ülevaate artikli lugejate kolmest kodutööde andmise eesmärgist, siis oleksid need ilmselt üsna erinevad ja kodutööd võivadki kanda mitmesuguseid eesmärke. Traditsiooniliselt on kodutööde funktsiooni nähtud seotuna aineõpetusega – korrata ja harjutada, valmistuda uueks osaks, kanda õpitut uude konteksti, seostada eri aineid omavahel; samuti ühtlustada õpilaste taset, toetades kodutöid individualiseerides nõrgemaid õpilasi (Becker & Epstein, 1982; Muhlenbruck, Cooper, Nye, & Lindsay, 1999; Lee & Pruitt, 1979; Trautwein et al., 2009).

Teine kodutööde eesmärk võiks olla seotud enesejuhitud õpiharjumuste kujundamise ehk oskusega teadvustada ja suunata iseenda õppimisprotsessi. Kodune õpikeskkond erineb ilmselgelt klassiruumi õhustikust: näiteks peab õppija kodus ise leidma või meelde tuletama kodutöö tegemise eesmärgi, oskama end ergutada kodutööd tegema ka juhul, kui see pole parajasti põnev või nõuab palju pusimist, otsustama, kuidas täpselt kodutööd teha, planeerima ja jälgima kodutöö tegemise protsessi, et seda vajadusel muuta, ning tulema toime kodutöö tegemisega seotud tunnetega (nt segadus, hirm või põnevus)*. Need on keerukad oskused, mida saab eakohaselt toetada, kuid mille olemasolu ei saa kindlasti mitte eeldada. Iseseisva õppimise oskuse toetamiseks on vaja spetsialisti – õppimisprotsessi põhjalikult tundva õpetaja – abi. Seega saaks kodutööde eesmärgina nimetada ka õpioskuste arendamist ning sellena võiksid kodused tööd olla väga väärtuslik ressurss (Trautwein et al., 2009).

Miks tuua kodutööde teemasse kesksena mitte ainealaste pädevuste arendamine, vaid pigem aineteülesed üldoskused? Kui eelnevas lõigus tärniga tähistatud lauses võtta sõnast “kodutöö” ära sõna “kodu-“, jääb järele rida kompetentse, mida täiskasvanul igapäevaselt vaja läheb. Täiskasvanu peab, eriti elukestva õppe eredas valguses, olema igapäevaselt ennastjuhtiv õppija – leidma üles oma huvi nii üldiselt kui ka igavates töölõikudes; oskama end motiveerida; tulema toime eneseregulatsiooni apsakatega; jälgima paindlikult oma õppimisprotsessi; teadma, milline õpistrateegia millises olukorras on arukas ning oskama reguleerida õppimisega seotud emotsioone. Edukatel täiskasvanud õppijatel tulevad kõik need asjad välja ning nad ei pruugi teadvustada, et nad on omandanud oskused, millega paljud teised täiskasvanud igapäevaselt pusklevad – või siis ei puskle ja jõuetult käega löövad. Kuidas jõuda selleni, et käegalöömist ei valiks ei väikesed ega ka suured õppijad?

Mis on õpioskused?

Õppimisega seotud oskustena nähakse sageli vaid õpistrateegiaid, kuid neid saab mõtestada ka mitmekesisemalt ja sisulisemalt (vt nt Jõgi ja Aus, 2015), jaotades need tinglikult:
  • õppimisprotsessile eelnevateks – näiteks uskumustega seotud (Kas õppimine peab toimuma pingutuseta? Kas võimed on arendatavad?) ning motivatsioonilised ja emotsioonidega seotud tegurid (Kuidas veenda end lahendama ka igavamaid, kuid vajalikke kooliülesandeid?);
  • õppimisprotsessi ajal vajaminevateks – näiteks õppimiseks sobiva keskkonna loomine, kognitiivsed õpistrateegiad; 
  • õppimisele järgnevateks teguriteks – näiteks iseenda õppimise jälgimine, analüüsimine, hindamine, selle alusel otsuste tegemine edasiseks, strateegiate muutmine.
Neid protsesse ja oskusi saab ja tuleb aineõppes, sh kodutööde kontekstis, teadlikult toetada. Õppija lähtepunktist on oluline teada, et õpioskuste rakendamiseks ja sobiva strateegia või mõtteviisi valimiseks peab õppija olema esmalt teadlik, et need valikud on üldse olemas. Õppija ei ole alati nende protsessidega tuttav ega teadvusta neid ei üldiselt ega iseenda õppimise puhul. Seega pole kasu sellest, et meie ülikoolis või õpetaja koolis õppimist kui nähtust tunneb - eale vastavalt saab õpioskuste olemust mõistma ja kasutama õpetada ka õppijaid.

Järjekordne uus lähenemine, mis viskab minema kõik eelnenu?

Oluline on tähele panna, et me ei eelista ennastjuhtiva õppimise oskusi ainealastele pädevustele ega ütle, et räägime nüüd ainult õpioskustest, unustame aineõppe ja jookseme kõik koos padinal mingis uues, moodsas suunas. Õpioskused ja aineõpe on omavahel lahutamatult seotud – kohased õpioskused on heade ainealaste tulemuste eelduseks. Samuti ka õpilaste rahulolu ja õnnelikkuse eelduseks – õpilase heaolu tagamiseks ei ole vaja loobuda pingutamisvajaduse rõhutamisest ega muuta kõiki õppetegevusi kõigi laste jaoks silmipimestavalt huvitavaks. Heade õpioskustega õppija, kes teab suures plaanis, miks ja kuidas ta midagi teeb, võib hoolimata sellest, et mõni ülesanne võib nõuda üksjagu pingutust ja olla omajagu tüütugi, tunda end täiesti rahulolevana ja saada omaenda pingutusejärgsetest edusammudest jõustatud.

Eesti õpilane koduste koolitööde virr-varris

Kodutööde pealtnäha lihtsa – Võtame vähemaks! Paneme juurde! Keelame ära! Loeme tunnid kokku! – probleemi Eesti konteksti täpsemaks tundmaõppimiseks moodustasid Tallinna Ülikooli psühholoogia ja kasvatusteaduste taustaga teadlased väikese rühma, mis hindas ristläbilõikeliselt 2. ja 7. klasside õpilaste koduste töödega seotud tegureid. Hindamiseks kasutati nii enesekohaseid küsimustikke kui teste erinevate kodutöödega seotud aspektide ja võimekuse hindamiseks; kasutati situatsioonispetsiifilisi hindamisvahendeid mobiilirakenduse abil koduse töö tegemise ajal; küsitleti õpetajaid ning vaadeldi igas klassis üht koolipäeva; samuti küsitleti lapsevanemaid ning analüüsiti eKooli sissekandeid. Läbiviidud tegevused võimaldasid adapteerida ja katsetada erinevaid mõõtevahendeid ja –viise ning saada ülevaate erinevatest koduste töödega seotud teguritest ja nendevahelistest seostest.

Tulemuste tutvustamiseks varasemate uurimuste ja teooriate kontekstis ning vastava arutelu ergutamiseks ilmub Õpetajate Lehes järgmiste nädalate jooksul kodutööde teemaline artiklisari. Uuringu ja arutelu eesmärk on appi tulla õpilastele, õpetajatele ja lapsevanematele – püüame tähelepanu juhtida teguritele, mis võivad olla kodutööde teemas kõrvale jäänud, ehkki võiksid oluliselt panustada süsteemsesse mõistmisse, kuidas õppimine kõigile osapooltele mõnusam ja efektiivsem olla saaks. Kuigi kõik artiklis mainitud õppimisega seotud tegurid on õpetajatele teada, võib nende kodutöö-kontekstis toetamine ja õpetamine igapäevatuhinas ja ilma süsteemse toetuseta tahaplaanile jääda. Kõik osapooled: koolide juhtkonnad, vanemad, õpetajad ja meie kodutöid uurinud grupp saaksid koostöös tasahaaval liikuda mõtestatuma õppimiskäitumise suunas.

Kodutöid uurinud grupp tänab soojalt kõiki uuringus osalenud lapsi, õpetajaid, koolide juhtkondi ja muid koolipoolseid abilisi ja lapsevanemaid ning on avatud arutelukutsetele.



Viited

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445–457.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Handbook of self-determination research, 3-33.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.Annual review of psychology, 53(1), 109-132.

Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers' reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. The elementary school journal, 103-113.

Jõgi, A.-L.; Aus, K. (2015). Õpipädevus. Eve Kikas ja Aaro Toomela (toim.). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende areng (lk 78 - 93). Tallinn: Tallinna Ülikool.

Lee Jr, J. F., & Pruitt, K. W. (1979). Homework assignments: Classroom games or teaching tools?. The Clearing House, 53(1), 31-35.

Muhlenbruck, L., Cooper, H., Nye, B., & Lindsay, J. J. (1999). Homework and achievement: Explaining the different strengths of relation at the elementary and secondary school levels. Social Psychology of Education, 3(4), 295-317.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., Köller, O., & Baumert, J. (2006a). Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth-grade mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006b). Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. .Journal of Educational Psychology, 98(2), 438.

Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36(3), 155-165.




Artikkel ilmus ka 2.10.2015 Õpetajate Lehes.

Kommentaare ei ole:

Postita kommentaar