Kodused tööd - õppima õppimise võimalus

Mis eesmärki täidavad õppeprotsessis kodused tööd? Mida õppida Eesti koolide kodutööde andmise ja kontrollimise praktikast? Kuidas saavad kodused ülesanded õppimise huvitavamaks muutmisele kaasa aidata? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel sügisel Tallinna Ülikooli teadlaste kodutööde teemaline artiklisari, mis annab ülevaate Haridus- ja Teadusministeeriumi toel läbi viidud kaheaastase uuringuprojekti tulemustest. Et aidata nii õpetajatel kui lapsevanematel koduseid töid senisest enam mõtestada ja eesmärgistada, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja esimeses artiklis tutvustavad Tallinna Ülikooli teadurid Grete Arro ja Kati Aus kodutööde uurimust lähemalt ning selgitavad kodutööde eesmärke.

Grete Arro ja Kati Aus

Enne kui edasi loed, palun peatu korraks ja mõtle välja kolm põhjust, mispärast antakse koolis õpilastele koduseid töid.

Valmis?

Kui guugeldada sõnapaari „kodused tööd“, siis enne kui jõuame sõnapaari lõpuni tippida, pakub Google abivalmilt otsingufraasiks „koduste tööde maht“. Meie endi igapäevasest sisendist lähtuva Google’i arvates on maht seega üks kodutööde teema võtmeküsimusi.

Kodutöödega seotud tegureid on teadlased uurinud aastakümneid ning järjekindlalt on hakanud hajuma kunagine arusaam, et mida kauem kodus õpitakse, seda parem. Ehkki kodune töö pakub õpilasele justkui lisavõimaluse õppida, on leitud, et kulunud aeg pole ainuke ja mitte ka olulisim efektiivsuse näitaja.

Kodutööde kvaliteet ning ülesannete tüüp varieerub nii õppeainesiseselt kui ka ainete vahel ning oluliselt ka õpilase võimete ja vanuseastme lõikes. Seega on ainult kodutöö mahule või selleks kuluvale ajale keskendumine ülelihtsustatud lähenemine (Warton, 2001) ning ka uurimustes on tähelepanu nihkunud kodutööde kvantiteedilt kvaliteedile.

Näiteks Trautweini ja tema kolleegide (2006a; 2006b) mudel, mis kombineerib õpimotivatsiooniga seotud teooriaid (Eccles & Wigfield, 2002; Deci & Ryan, 2002) ja enese juhitud õppimisega seotud lähenemisi (nt Boekaerts, 1999), rõhutab kolme kodutööga seotud osapoolega – õpilase, õpetaja ja lapsevanema – arvestamise olulisust. Tervikliku mudeli kodutööde efektiivsuse mõistmiseks moodustavad õpikeskkond (kool, klass, õpetaja), vanemate käitumine, õpilase omadused, õpisooritus, kodutööga seotud õpikäitumine ja motivatsioon.

Kodutöö eesmärgid

Selleks, et rääkida kodutööde efektiivsusest, peame esmalt aru saama, mida sellega silmas peame. Kui saaksime praegu ülevaate artikli lugejate kolmest kodutööde andmise eesmärgist, siis oleksid need ilmselt üsna erinevad ja kodutööd võivadki kanda mitmesuguseid eesmärke. Traditsiooniliselt on kodutööde funktsiooni nähtud seotuna aineõpetusega – korrata ja harjutada, valmistuda uueks osaks, kanda õpitut uude konteksti, seostada eri aineid omavahel; samuti ühtlustada õpilaste taset, toetades kodutöid individualiseerides nõrgemaid õpilasi (Becker & Epstein, 1982; Muhlenbruck, Cooper, Nye, & Lindsay, 1999; Lee & Pruitt, 1979; Trautwein et al., 2009).

Teine kodutööde eesmärk võiks olla seotud enesejuhitud õpiharjumuste kujundamise ehk oskusega teadvustada ja suunata iseenda õppimisprotsessi. Kodune õpikeskkond erineb ilmselgelt klassiruumi õhustikust: näiteks peab õppija kodus ise leidma või meelde tuletama kodutöö tegemise eesmärgi, oskama end ergutada kodutööd tegema ka juhul, kui see pole parajasti põnev või nõuab palju pusimist, otsustama, kuidas täpselt kodutööd teha, planeerima ja jälgima kodutöö tegemise protsessi, et seda vajadusel muuta, ning tulema toime kodutöö tegemisega seotud tunnetega (nt segadus, hirm või põnevus)*. Need on keerukad oskused, mida saab eakohaselt toetada, kuid mille olemasolu ei saa kindlasti mitte eeldada. Iseseisva õppimise oskuse toetamiseks on vaja spetsialisti – õppimisprotsessi põhjalikult tundva õpetaja – abi. Seega saaks kodutööde eesmärgina nimetada ka õpioskuste arendamist ning sellena võiksid kodused tööd olla väga väärtuslik ressurss (Trautwein et al., 2009).

Miks tuua kodutööde teemasse kesksena mitte ainealaste pädevuste arendamine, vaid pigem aineteülesed üldoskused? Kui eelnevas lõigus tärniga tähistatud lauses võtta sõnast “kodutöö” ära sõna “kodu-“, jääb järele rida kompetentse, mida täiskasvanul igapäevaselt vaja läheb. Täiskasvanu peab, eriti elukestva õppe eredas valguses, olema igapäevaselt ennastjuhtiv õppija – leidma üles oma huvi nii üldiselt kui ka igavates töölõikudes; oskama end motiveerida; tulema toime eneseregulatsiooni apsakatega; jälgima paindlikult oma õppimisprotsessi; teadma, milline õpistrateegia millises olukorras on arukas ning oskama reguleerida õppimisega seotud emotsioone. Edukatel täiskasvanud õppijatel tulevad kõik need asjad välja ning nad ei pruugi teadvustada, et nad on omandanud oskused, millega paljud teised täiskasvanud igapäevaselt pusklevad – või siis ei puskle ja jõuetult käega löövad. Kuidas jõuda selleni, et käegalöömist ei valiks ei väikesed ega ka suured õppijad?

Mis on õpioskused?

Õppimisega seotud oskustena nähakse sageli vaid õpistrateegiaid, kuid neid saab mõtestada ka mitmekesisemalt ja sisulisemalt (vt nt Jõgi ja Aus, 2015), jaotades need tinglikult:

• õppimisprotsessile eelnevateks – näiteks uskumustega seotud (Kas õppimine peab toimuma pingutuseta? Kas võimed on arendatavad?) ning motivatsioonilised ja emotsioonidega seotud tegurid (Kuidas veenda end lahendama ka igavamaid, kuid vajalikke kooliülesandeid?);
• õppimisprotsessi ajal vajaminevateks – näiteks õppimiseks sobiva keskkonna loomine, kognitiivsed õpistrateegiad; 
• õppimisele järgnevateks teguriteks – näiteks iseenda õppimise jälgimine, analüüsimine, hindamine, selle alusel otsuste tegemine edasiseks, strateegiate muutmine.

Neid protsesse ja oskusi saab ja tuleb aineõppes, sh kodutööde kontekstis, teadlikult toetada. Õppija lähtepunktist on oluline teada, et õpioskuste rakendamiseks ja sobiva strateegia või mõtteviisi valimiseks peab õppija olema esmalt teadlik, et need valikud on üldse olemas. Õppija ei ole alati nende protsessidega tuttav ega teadvusta neid ei üldiselt ega iseenda õppimise puhul. Seega pole kasu sellest, et meie ülikoolis või õpetaja koolis õppimist kui nähtust tunneb - eale vastavalt saab õpioskuste olemust mõistma ja kasutama õpetada ka õppijaid.

Järjekordne uus lähenemine, mis viskab minema kõik eelnenu?

Oluline on tähele panna, et me ei eelista ennastjuhtiva õppimise oskusi ainealastele pädevustele ega ütle, et räägime nüüd ainult õpioskustest, unustame aineõppe ja jookseme kõik koos padinal mingis uues, moodsas suunas. Õpioskused ja aineõpe on omavahel lahutamatult seotud – kohased õpioskused on heade ainealaste tulemuste eelduseks. Samuti ka õpilaste rahulolu ja õnnelikkuse eelduseks – õpilase heaolu tagamiseks ei ole vaja loobuda pingutamisvajaduse rõhutamisest ega muuta kõiki õppetegevusi kõigi laste jaoks silmipimestavalt huvitavaks. Heade õpioskustega õppija, kes teab suures plaanis, miks ja kuidas ta midagi teeb, võib hoolimata sellest, et mõni ülesanne võib nõuda üksjagu pingutust ja olla omajagu tüütugi, tunda end täiesti rahulolevana ja saada omaenda pingutusejärgsetest edusammudest jõustatud.

Eesti õpilane koduste koolitööde virr-varris

Kodutööde pealtnäha lihtsa – Võtame vähemaks! Paneme juurde! Keelame ära! Loeme tunnid kokku! – probleemi Eesti konteksti täpsemaks tundmaõppimiseks moodustasid Tallinna Ülikooli psühholoogia ja kasvatusteaduste taustaga teadlased väikese rühma, mis hindas ristläbilõikeliselt 2. ja 7. klasside õpilaste koduste töödega seotud tegureid. Hindamiseks kasutati nii enesekohaseid küsimustikke kui teste erinevate kodutöödega seotud aspektide ja võimekuse hindamiseks; kasutati situatsioonispetsiifilisi hindamisvahendeid mobiilirakenduse abil koduse töö tegemise ajal; küsitleti õpetajaid ning vaadeldi igas klassis üht koolipäeva; samuti küsitleti lapsevanemaid ning analüüsiti eKooli sissekandeid. Läbiviidud tegevused võimaldasid adapteerida ja katsetada erinevaid mõõtevahendeid ja –viise ning saada ülevaate erinevatest koduste töödega seotud teguritest ja nendevahelistest seostest.

Tulemuste tutvustamiseks varasemate uurimuste ja teooriate kontekstis ning vastava arutelu ergutamiseks ilmub Õpetajate Lehes järgmiste nädalate jooksul kodutööde teemaline artiklisari. Uuringu ja arutelu eesmärk on appi tulla õpilastele, õpetajatele ja lapsevanematele – püüame tähelepanu juhtida teguritele, mis võivad olla kodutööde teemas kõrvale jäänud, ehkki võiksid oluliselt panustada süsteemsesse mõistmisse, kuidas õppimine kõigile osapooltele mõnusam ja efektiivsem olla saaks. Kuigi kõik artiklis mainitud õppimisega seotud tegurid on õpetajatele teada, võib nende kodutöö-kontekstis toetamine ja õpetamine igapäevatuhinas ja ilma süsteemse toetuseta tahaplaanile jääda. Kõik osapooled: koolide juhtkonnad, vanemad, õpetajad ja meie kodutöid uurinud grupp saaksid koostöös tasahaaval liikuda mõtestatuma õppimiskäitumise suunas.

Kodutöid uurinud grupp tänab soojalt kõiki uuringus osalenud lapsi, õpetajaid, koolide juhtkondi ja muid koolipoolseid abilisi ja lapsevanemaid ning on avatud arutelukutsetele.



Viited

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, 445–457.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Handbook of self-determination research, 3-33.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.Annual review of psychology, 53(1), 109-132.

Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers' reported practices of parent involvement: Problems and possibilities. The elementary school journal, 103-113.

Jõgi, A.-L.; Aus, K. (2015). Õpipädevus. Eve Kikas ja Aaro Toomela (toim.). Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende areng (lk 78 - 93). Tallinn: Tallinna Ülikool.

Lee Jr, J. F., & Pruitt, K. W. (1979). Homework assignments: Classroom games or teaching tools?. The Clearing House, 53(1), 31-35.

Muhlenbruck, L., Cooper, H., Nye, B., & Lindsay, J. J. (1999). Homework and achievement: Explaining the different strengths of relation at the elementary and secondary school levels. Social Psychology of Education, 3(4), 295-317.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Marsh, H. W., Köller, O., & Baumert, J. (2006a). Tracking, grading, and student motivation: Using group composition and status to predict self-concept and interest in ninth-grade mathematics. Journal of Educational Psychology, 98(4), 788.

Trautwein, U., Lüdtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006b). Predicting homework effort: Support for a domain-specific, multilevel homework model. .Journal of Educational Psychology, 98(2), 438.

Warton, P. M. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36(3), 155-165.



Artikkel ilmus ka 2.10.2015 Õpetajate Lehes.

Igavesti uuenevast haridusest

2015. a. Arvamusfestivali Õpioru eestvedajad Mariann Rikka ja Sandra Fomotškin arutlevad haridusküsimuste üle, mis ka festivali erinevatel arutelualadel fookuses olid. 

Eesti õpilaste tulemused on rahvusvahelises võrdluses maailma absoluutses tipus, kuid teisalt on meie lapsed koolis õnnetud, ülekoormatud ja alamotiveeritud. Kõrgharidusega inimeste osakaal ühiskonnas tõuseb, kuid paljud tööandjad ei leia tööturult sobivate oskustega töötajaid. Hariduspoliitikalt oodatakse ühelt poolt stabiilsust ja heidetakse ette pidevaid muutusi, samal ajal on järjest enam üleskutseid ja reaalseid samme õppimis- ja õpetamispraktika uuendamiseks, et kool vastaks paremini kaasaja probleemidele ja vajadustele.

Seega on nii Eesti hariduse hetkeseis kui ka ootused selle tulevikule vastuolulised.

Haridusuuenduste küsimus pole aktuaalne ainult Eestis. Kogu maailmas arutatakse, kuidas industriaalajast pärit haridust muuta, sest globaalses ja digitaliseeruvas ühiskonnas jääb päheõpitud tarkustest ning tunnis vaikselt kuulamise oskustest väheks. Ka ei ole haridusinnovatsioon uus nüüdisaja teema, nagu võiks arvata – vajadusest uuenduse järele, et haridussüsteem peab „ajakohane olema ja elule vastama“, rääkis juba 1920ndatel pedagoog ja haridusuuendaja Johannes Käis.

Nagu täna, tõdeti ka siis, et faktiteadmistest ja aineoskustest ei piisa kaasaegses maailmas hakkama saamiseks ning olulisem on õppida infot analüüsima, kriitiliselt mõtlema, koostööd tegema ja loovalt probleeme lahendama.

Arusaam, et üha enam on vaja arendada inimeste üldoskusi, peegeldub ka tänastes riiklikes õppekavades. Võtmekompetentsidena on neis määratletud näiteks suutlikkus ennast teostada ja end nii emakeeles kui võõrkeeltes asjakohaselt ja viisakalt väljendada; ettevõtlikkus ja kodanikuaktiivsus; aga ka oskus kasutada digitehnoloogiat elus ette tulevate probleemide lahendamiseks.

Oluline on valmidus pidevalt juurde ja ümber õppida. Samuti oskus teha valikuid, mis on parimad inimese enda jaoks, aga õiged ja sobivad ka moraalselt, ühiskondlikest ja inimlikest väärtustest lähtuvalt. Seetõttu muutub ka õpetaja roll – teadmiste edasiandjast mentoriks, juhendajaks ja kaasõppijaks.

Viis suurt eesmärki

Mida teha, et haridus oluliselt paremaks saaks ning õppimisest kujuneks iga Eesti inimese elulaadi osa? Hariduse lähiaastate arenguid suunav Eesti elukestva õppe strateegia, mis koostati väga suure hulga huvirühmade ja organisatsioonide koostöös, seab viis suurt eesmärki, mille saavutamine on kriitilise tähtsusega.

Esiteks on vaja liikuda kiiremini õppija- ja koostöökeskse õpikäsituse poole ehk saavutada eelpool kirjeldatud muutus õppimises ja õpetamises, mis on küll kirjas õigusaktides, kuid pole veel praktikas rakendunud.

Teiseks on oluline õpetajate ühiskondliku positsiooni ja ameti maine tõus. Siin on palju ära teha kõigil – alates riigist lõpetades õpetajate enestega.

Kolmandaks digikultuuri kujunemine õppeprotsessi lahutamatuks osaks. „Digikultuur“ on kas või nutitelefoni näol pea iga õpilase ja õpetaja taskus, kuid peame oskama seda ka targalt tunnis õppimise teenistusse rakendada, mitte nägema selles õppetöö segajat.

Neljandaks hariduse tugevam sidumine majandusega.Kool ja ülikool peavad lähtuma tööturu vajadustest ja kogemustest.

Viiendaks õppes osalemise kasv, mis tähendab, et igaühel peab olema tahe,oskus ja võimalus ennast läbi elu harida.

Eesmärkideni jõudmiseks on kokku lepitud, et järgnevate aastate jooksul muudetakse hindamispõhimõtted iga õppija individuaalset arengut toetavaks. Samuti viiakse õppe sisu ja maht vastavusse seatud eesmärkidega. Ka kujundatakse ümber õpetajate koolitussüsteem; tõhustatakse praktikakorraldust ja karjäärinõustamist. Koolides tagatakse digitaalse õppevara olemasolu ja vajalikud tugiteenused inimesele, kes tahab (taas) õppima asuda jpm.

Muutuste saavutamine sõltub sellest, kas kõik osapooled tajuvad oma rolli ja vastutust ning astuvad sammukese mugavustsoonist välja. Alustuseks peaks iga inimene – nii noor kui vana – võtma ise vastutuse oma arengu eest ja mõistma, et tänapäeva maailmas edukaks toimetulemiseks peab pidevalt õppima. Ükski diplom pole lõpp, vaid parimal juhul vahefiniš.

Lapsevanem peab mõistma oma vastutust lapse kasvatamisel ning tegema kooliga igakülgset koostööd. Õpetajad ja koolijuhid peavad käima ajaga kaasas ja võtma vastutuse oma kutseoskuste sihipärase arendamise eest. Õppima ei tohiks sundida riigi või ülemuse käsulauad, vaid soov olla oma ametis parim.

Tööandjatelt ootaks selgeid ning argumenteeritud ootusi haridusele. Samuti valmisolekut teha koolidega tihedat koostööd ning pakkuda praktikakohti isegi siis, kui sellest kohe otsest majanduslikku kasu ei teki. Lisaks on tööandja vastutus võimaldada ja ehk ka kohustada oma töötajaid õppima.

Riik eesotsas haridusministeeriumiga peab tagama võimalused nende eesmärkide poole püüdlemiseks ja looma vajalikud tugisüsteemid.Seega on igaühel põhjust haridusküsimustest ja –innovatsioonist huvituda ning endalt küsida, millised on minu võimalused kaasa aidata.

Vastamata küsimused

Samas on selge, et kõigil osapooltel on muutuste osas ka põhjendatud hirme ja õigustatud küsimusi. Mitmed dilemmad vajavad veel põhjalikumat ühiskondlikku diskussiooni ja lahenduste ühist otsimist.

Alustuseks võib küsida, kas õpilasekeskne huvitav kool kasvatab ikka elus hakkama saavaid inimesi. Kui kõik igav ja ebameeldiv on haridusest eemaldatud, siis kuidas arenevad eduks vajalikud omadused nagu meelekindlus, vastupidavus ja pingutamise enesesund? Äkki ei suuda sellise kooli kasvandik teha elus midagi, mis ei ole hirmus huvitav ja kaasakiskuv?

Oht on ka kalduda teise äärmusesse – kui faktiteadmisi enam üldse ei väärtustata, kannatab ka seostamise ja analüüsimise oskus ning üldine intelligentsus. Samuti ei tea me ette, kuidas võib uue õpikäsituse rakendumine mõjutada Eesti tulemusi rahvusvahelistes haridusuuringutes. Kas oleme valmis selleks, et kaotame oma koha globaalsetes haridusedetabelites? Miks tahame muuta tänast heade tulemustega kooliharidust, mis on andnud meile arvestatava hulga maailmatasemel edukaid teadlasi, ettevõtjaid ja loomeinimesi?

Õpetajate puhul võib innovatsiooni pärssida hirm, et kiire tehnoloogia ja metoodika areng käib üle jõu paljudele, kes on aastakümneid pidanud hariduse- ning kooliteemasid oma pädevusalaks. Osa õpetajatest on väljendanud tunnet, et ühiskond on pannud kogu vastutuse nende õlgadele ja õpetajatelt oodatakse kümnete eri rollide täitmist. See on viinud õpetajad segadusse – tajutakse vastuolu oma ettevalmistuse ja võimaluste ning ühiskonna ootuste vahel. Kas ja kuidas peaksid õpetajad sellega toime tulema? Õpetajatelt oodatakse igapäevaselt õpilaste inspireerimist. Kuidas aga tagada, et õpetajad ise oleksid inspireeritud ja motiveeritud?

Eestis ei ole täna üksmeelt ka selle suhtes, kes on lapse arengus suurem ekspert: kas lapsevanem, kes tunneb oma last sünnist saadik, või õpetaja, kes näeb iga last võrdluses paljude teistega ning kellel on ka vastav akadeemiline haridus. Millal on jäme ots lapsevanema ja millal õpetaja käes? Kuidas jagunevad rollid väärtuskasvatuse, eriti aga väärtuskonfliktide puhul?

Haridusentusiastide ideaal kooli ja kogukonna koostööst põrkub ka igapäevase reaalsuse vastu, kus lapsevanemad töötavad nii palju või nii kaugel, et neil lihtsalt ei ole võimalik rohkem kooliellu panustada, isegi kui nad seda tahaksid. Mida sellises olukorras koostöö toetamiseks teha?

Vastakaid tundeid tekitab ka digivahendite nutika kasutamise teema, sest kohati võib tekkida tunne, et Eesti haridust on tabanud digimürgitus. Samal ajal ei ole täna veel selgelt sõnastatud, milline on digipädev töötaja. Kui vanalt peaks siis IT-oskuste arendamisega algust tegema?

Kui tahvelarvuteid ja nutitelefone hakatakse ka õppimisel igapäevaselt kasutama, siis mis võib juhtuda õpilaste füüsise ja tervisega? Kas kool ei võiks olla hoopis koht, mis on nutiseadmetest ja virtuaalreaalsusest vaba, kus õpitaks suhtlema silmast-silma ja päriselt? Aga kuidas sel juhul tagada, et haridus arvestaks piisavalt tulevikuühiskonna vajadustega?

Kuidas jõuda vastusteni?

Esitatud küsimuste üle mõtlemiseks ja arutlemiseks pakkus hea võimaluse tänavune Arvamusfestival. Õpilaste, õpetajate, lapsevanemate, ettevõtjate, haridusteadlaste ja –ametnike osalusel arutleti seal Õpiorgu koondunud arutelualadel näiteks, kas õppijakeskne kool kasvatab pehmosid, miks lapsevanem kardab õpetajat ja õpetaja lapsevanemat, kas Eesti haridust on tabanud digimürgitus, kas Eesti õpetaja on lõksus jne. Kas nende arutelude tulemusel aga kuhugi ka jõuti? Kas midagi selle tulemusel muutub?

Meie hinnangul küll. Sest kuigi muutus ei pruugi olla koheselt silmaga nähtav ja käega katsutav, aitab erinevate haridusega seotud osapoolte kokkutoomine ja nende aruteludesse kaasamine kaasa mõtteviisi muutusele ja teadlikkuse kasvule, mis on eelduseks uuele õpikäsitusele. On ju kogukonna kaasamine haridusellu ja hariduse sõprade ootuste väljatoomine ka üks Huvitava Kooli algatuse eesmärke. Iga uus lapsevanem, kes ootab koolilt oma lapse numbrilise hindamise asemel mõtestatud tagasisidet ning teeb kooliga igakülgset koostööd ja iga järgmine õpetaja, kes püüab mõtestada oma muutuvat rolli ja oma meetodeid vastavalt ümber vaatab, viib meid sammukese lähemale teistusugusele, nüüdisaja vajadustele vastavale koolile.

Eluline matemaatikaõpetus ehk Kuidas tõsta põhikooliõpilaste matemaatikapädevust

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Artiklisarja üheksandas loos kirjutab Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi lektor Anu Palu matemaatikapädevusest.

Anu Palu. Foto: Margus Ansu, postimees.ee

PISA 2012 uuringust selgus, et Eesti õpilastel on teiste riikide õpilastest nõrgemad tulemused matemaatika rakendamisvõimaluste nägemises, vastava mudeli koostamises ja saadud matemaatilise tulemuse tõlgendamises (Lepmann, 2013). Sama uuringu õpilaste küsitlus näitas, et matemaatika rakendamises igapäevsituatsioonides ei tunne Eesti õpilased endid nii kindlalt kui OECD riikide õpilased keskmiselt (Jukk, 2013). Matemaatikapädevuse kui üldpädevuse rõhutamine riiklikus õppekavas ja selle arendamine annavad hea võimaluse tõsta matemaatika rakendusoskuste taset.

Matemaatikapädevuse määratlemine 

Põhikooli riiklikus õppekavas defineeritakse matemaatikapädevust kui suutlikkust kasutada matemaatikale omast keelt, sümboleid ning meetodeid erinevaid ülesandeid lahendades kõigis elu- ja tegevusvaldkondades. See määratlus on ka matemaatika ainepädevuse definitsiooni osa. Kattuvus määratlustes viitab sellele, et samu oskusi peavad arendama nii matemaatikaõpetajad oma ainetundides kui üldpädevusena ka kõikide teiste ainete õpetajad. Möödunud aastal lisati riikliku õppekava uuendamisel matemaatikapädevusele ka loodusteaduste ja tehnoloogia pädevus.

Õpilaste matemaatikapädevust võib hinnata kolmes valdkonnas: protseduurilised teadmised ja oskused, mõistelised teadmised ja probleemide lahendamine. Protseduurilised teadmised ja oskused (arvutamis­algoritmid, reeglid, valemid, teisenduste seosed jt) omandatakse enamasti kordamise, mehaanilise õppimise ja harjutamisega matemaatikatundides. Harjutamist saavad toetada eri ainete õpetajad (nt ajaloos aastaarvude lugemine ja kirjutamine, keemias ja füüsikas arvutamine, eri õppeainetes mõõtühikute teisendamine jne). Kui baasteadmiste ja oskuste õpetamine on matemaatikatundide pärusmaa, siis huvi tekitada ja eluga siduda saab ka teistes ainetundides.

Selleks aga, et saavutada üldpädevusena suutlikkus kasutada matemaatikas õpitud algoritme ja meetodeid eri ülesannete lahendamisel kõigis elu- ja tegevusvaldkondades, peavad õpilastel arenema mõistelised teadmised. See tähendab, et õpilased peaksid mõistma matemaatika keelt ja sümboleid ning oskama neid teadlikult kasutada. Vaja on oskust esitada infot mitmel moel (nt graafiliselt, tabelina, pildiliselt, tekstina, mudelitena), valida sobivaim esitusviis, minna ühelt esitusviisilt teisele ning mõtestada konkreetsel viisil esitatut. Kuigi enamiku esitusviiside sisuline mõistmine tuleb kujundada matemaatikatunnis, saavad sellele kaasa aidata teiste ainete õpetajad, võimaldades õpilastel koostada ja tõlgendada oma ainega seotud infot.

Mõistmist saab hinnata probleem­ülesannete lahendamise kaudu. Uurimused on näidanud, et eri põhjustel ei seosta õpilased matemaatikatunni sõnalisi ülesandeid enda tavakogemuse ja reaalse eluga. Matemaatikaülesandes pööravad õpilased liigselt tähelepanu arvude seostele, kusjuures sageli kombineeritakse juhuslikke tehteid ülesandes antud arvudega. Probleemide lahendamine eri ainete tundides aitab ülesannet sisuliselt mõtestada. Lahendamise käigus selguvad lisaks õpilaste matemaatikateadmistele ka planeerimis- ja arutlemisoskus. Oluline on pöörata tähelepanu õpilase enesekontrollioskusele: õpilane peab oskama hinnata lahendustulemuse realistlikkust.

Matemaatikapädevuse uuringu tulemustest

Üldpädevuste uuring näitas, et õpilastel on raskusi matemaatikateadmiste rakendamisega igapäevaelu probleemide lahendamisel. Õpilased lahendasid paremini nn puhtaid matemaatikaülesandeid kui eluliste olukordadega seotuid. Võrreldes õpilaste teadmisi erineval kognitiivsel tasemel, selgus, et protseduurilised teadmised on paremad kui probleemide lahendamise oskus. Lahenduste vastuste analüüs näitas, et mitmed ülesanded jäetakse lihtsalt lahendamata. Need ülesanded olid enamasti nn mitterutiinsed, mis on oma olemuselt õpilasele uudsed. Samas nende lahendamisel oli vaja rakendada elementaarseid fakti- ja protseduurilisi teadmisi. Sageli olid vead põhjustatud teksti mittemõistmisest. Õpilastele valmistas raskusi tekstis esitatud probleemi või andmete tõlkimine matemaatika keelde. Teksti loeti pealiskaudselt, kusjuures tähele panemata jäeti oluline teave. Tekstülesannete lahendustest selgus, et õpilased ei ole harjunud tulemusi hindama.

Kuigi fakti- ja protseduurilised teadmised olid õpilastel üldiselt heal tasemel, selgus, et leidub matemaatika teemasid, mis on omandatud lünklikult. Nii näiteks ei osata õigesti kasutada tehete järjekorra reegleid. Avaldise 27 : 0,1 ⋅ 10 väärtuse leidmisel õpilased esmalt korrutasid ja siis jagasid. Võib oletada, et neil on kinnistunud reegel „enne korrutan ja jagan” sõna-sõnalt. Ka avaldise 64 – 26 + 14 väärtuse arvutamisel eksis ligi kolmandik õpilastest, andes vastuseks 24. Ilmselt mängib ka siin rolli reegli sõnastus „liidan ja lahutan”. Ülesande 1h 50 min + 50 min lahendamisel eksis 7. klassis ligi veerand õpilastest. Kaheksandas klassis vähenes selle ülesande lahendamisel tehtud eksimuste arv küll 10% võrra, kuid suurenes veidi uuesti 9. klassis. Kõige enam pakutud vale vastus oli 2 tundi, millest võib oletada, et õpilased vaatlevad ajaühikuid kümnendsüsteemi ühikutena.

Üldpädevuste uuringu tulemustest võib järeldada, et õpilaste matemaatikapädevuse arendamiseks on vaja edaspidi rohkem lahendada elulisi ülesandeid, suunates õpilasi nägema matemaatilisi seoseid. Uuring näitas, et õpilaste halb matemaatikaülesannete lahendamisoskus ei ole tingitud ebapiisavast arvutusoskusest, vaid puudulikust üldisest probleemilahendamise oskusest. Probleemide lahendamise õpetamisel tuleb pöörata tähelepanu ülesande sisulisele mõtestamisele ja eluga seostamisele, eri lahendusviiside kasutamisele, rõhutades sealjuures tulemuste hindamise vajalikkust. Mõistelist arusaama aitaks kujundada matemaatikateadmiste rakendamine konkreetsetes eluliste situatsioonidega seotud ülesannetes. Kuna matemaatika ainetundide hulk on piiratud, pole neis võimalik laiahaardeliselt näidata matemaatika rakendamist erinevates elu- ja tegevusvaldkondades. Seepärast on väga asjakohane, et matemaatika kuulub ka üldpädevuste hulka, mida peavad kujundama kõigi ainete õpetajad.


Viited

Jukk, H. (2013). Õpilaste tahe ja motivatsioon õppida matemaatikat. Kogumikus PISA 2012. Eesti tulemused. Tallinn.

Lepmann, T. (2013). Matemaatika. Kogumikus PISA 2012. Eesti tulemused. Tallinn.


Käesolev artikkel ilmus ka 12.06.15 Õpetajate Lehes.

„Sina küll meie lauda ei istu!” – põhikooliõpilaste sotsiaalne pädevus

Mari-Liis Kaldoja. Foto: erakogu.

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja kaheksandas loos selgitab Tallinna ülikooli teadur ja kliiniline psühholoog Mari-Liis Kaldoja sotsiaalse pädevuse olemust.

Mõni aeg tagasi kuulsin liinibussis mureliku ema vestlust kaasreisijaga. „Sina küll meie lauda ei istu!” oli tema tütrele koolisööklas teatatud. Probleem poleks ju kuigi tõsine, kui juhtum olnuks ühekordne, kuid nagu murelik ema kõva häälega enda kõrval istuvale naisterahvale seletas, olevat nii tütre kui ka klassijuhataja sõnul selline tõrjuv käitumine saanud igapäevaseks. „Ma soovin, et minu lapsest kasvaks õnnelik ja hästi kohanev inimene. Kuid mida vanemaks tütar saab, seda enam tundub, et mis puudutab sotsiaalseid oskusi, olen ma lapsevanemana täielikult ebaõnnestunud,” jõudsin enne bussist väljumist veel ta kurtmist kuulda.

Selle ema mure on igati mõistetav. Sotsiaalselt ebapädevad õpilased on hädas ka lihtsates olukordades. Nende jaoks on keeruline oma emotsioone kontrollida, juhiseid järgida, algatada ja hoida vestlust, teisi tähelepanelikult kuulata, teha ja saada komplimente ning tulla toime kiusamise ja narrimisega. Kehvemate sotsiaalsete oskustega õpilased satuvad teistest sagedamini seadusega pahuksisse; neil esineb rohkem käitumis- ja emotsionaalseid probleeme, nad on sageli agressiivsed, vägivaldsed ning kipuvad tarbima alkoholi ja narkootilisi aineid.

Kuigi osa õpilasi on justkui loomu poolest sotsiaalselt pädevamad kui teised – teate ju küll inimesi, kes kõigiga hästi läbi saavad, kellel on lihtne uusi sõpru leida ja kelle läheduses teised meelsasti olla soovivad –, enamik sellesse kategooriasse ei kuulu ja käitub vähemalt aeg-ajalt sotsiaalselt ebapädevalt. Nad on tõrjuvad, endassetõmbunud, tähelepanematud, pahurad või koguni kiuslikud. Selline mittesoovitav käitumine ilmneb sagedamini siis, kui õpilast vaevavad mingid muud probleemid (väsimus, nälg, mure, ärevus, pettumus jne).

Teismeiga on aeg, mil hakatakse üha rohkem iseseisvuma, esmatähtis on kindel sõpruskond, tehakse olulisi järeldusi selle kohta, kes ollakse ja kelleks saada tahetakse, sageli hakatakse liigselt hoolima teiste arvamusest. Selles vanuses saavad paremini hakkama need, kes oskavad seada isiklikke eesmärke, märgata ja muuta omaenda ebatõhusat käitumist, ennast viisakalt kehtestada, olla teiste suhtes empaatilised, tulla konstruktiivselt toime viha ja ärevusega ning lahendada konflikte rahumeelselt.

Mis on sotsiaalne pädevus?

Põhikooli riiklikus õppekavas on sotsiaalset pädevust käsitletud kui suutlikkust ennast teostada, toimida teadliku ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut. Samuti teada ning järgida ühiskonnas kehtivaid väärtusi ja norme ning keskkonna reegleid, teha koostööd eri situatsioonides, aktsepteerida inimeste erinevusi ja arvestada neid suhtlemisel. Sotsiaalsele pädevusele käitumise ja toimetuleku seisukohalt lähenedes on oluline, et õpilased suudaksid luua ja hoida olulisi ja rahuldust pakkuvaid suhteid, oskaksid olla empaatilised, teiste inimestega sobilikult suhelda ning saaksid hakkama ka ebameeldivates olukordades.

Tuntud laste neuropsühholoogid Miriam Beauchamp Kanadast ja Vicki Anderson Austraaliast käsitlevad sotsiaalset pädevust arengulisest vaatenurgast. Nende arvates sõltub lapse sotsiaalne pädevus aju küpsemisest, kognitiivsetest võimetest, käitumisest, isiksuslikest eripäradest ning ümbritseva keskkonna ja käitumise vastastikmõjust. Sotsiaalset pädevust mõjutavad oluliselt välised ja keskkonnategurid – perekonna üldine toimimine, kodune kasvukeskkond, kooli õpikeskkond, aga ka kõik teised keskkonnad, kus peab hakkama saama. Arusaadavalt mõjutavad õpilase sotsiaalset pädevust ka tema mälu, tähelepanuvõime, info töötluse kiirus ja muud kognitiivsed protsessid. Keeleliselt võimekamad õpilased suudavad oma tundeid, mõtteid ja kavatsusi teistele paremini edastada, samas kui õpilane, kes ei ole võimeline mõistma sarkastilise märkuse alatooni, võib reageerida sobimatult ning saada seeläbi eakaaslaste narrimise ja pilkamise osaliseks.

Sotsiaalset infot märgatakse, tõlgendatakse ja sobilik reaktsioon valitakse alati teatud kindla aja jooksul – enamasti kehtib reegel, mida kiiremini, seda parem. Aeglase taipamise ja pikaldase reageeringuga õpilase vastuseid ei pruugi kaaslased ära oodata ning kuuldud nalja peale teistest hiljem naerma hakanu tundub rumalana.

Mida peavad õpetajad sotsiaalseks pädevuseks?

Nagu näha, on sotsiaalne pädevus mitmetahuline nähtus ja seega võib seda ka väga erinevalt mõista. See, kuidas õpetajad sotsiaalset pädevust käsitlevad, mõjutab aga oluliselt nende tegevust õpilaste sotsiaalse pädevuse arengu toetamisel. Just seepärast uurisimegi üldpädevuste uuringus, mida mõistavad õpetajad sotsiaalse pädevusena.

Õpetajate arusaamad olid vägagi erinevad. Pakuti nii inimeseks olemist hõlmavaid üldisi (nt „Toimetulek inimühiskonnas”, „See on lihtsalt sõna, mille sisu praktiliselt peitub selles, kuidas saada inimeseks ja olla inimene”) kui ka konkreetseid, vaid koolikeskkonda sobivaid käitumise iseloomustusi („Suhtlemine koolis ja klassis”). Üheks olulisemaks ja läbivamaks teemaks sotsiaalse pädevuse kirjeldamisel oligi suhtlemine (nt „suhtlemisoskus ja suhtlemisjulgus” või „suhted kaasinimeste ja institutsioonidega”).

Õpetajate sotsiaalse pädevuse kä­sit­lustes pälvis põhjendamatult vähe tähelepanu tunnetega seonduv ehk sotsiaalse pädevuse afektiivne külg. Enda tunnete adekvaatne väljendamine, teiste tunnete märkamine ja tõlgendamine ning empaatia on sotsiaal-emotsionaalse heaolu ning sellest tulenevalt ka sotsiaalselt pädeva käitumise tuum. Hea viis õpilaste sotsiaalset pädevust arendada on õpetada neid oma emotsioone kontrollima.

Sotsiaalse pädevuse arengu toetamine koolis

Mida vanemaks õpilased saavad, seda olulisemaks muutub nende jaoks eakaaslaste arvamus ja seda tähtsamaks sotsiaalse pädevuse mõjutajaks ja kujundajaks saab koolikeskkond. Samal ajal väheneb perekonna ja kodu osatähtsus. Nii on just teismeliste sotsiaalse pädevuse arengu toetamisel koolil ja õpetajatel võimalik väga palju ära teha. Õpetaja saab oma sotsiaalsete oskustega õpilasele eeskujuks olla. Pidevalt sotsiaalselt pädevalt käitudes ning oma käitumise põhjusi ja tagajärgi õpilastele seletades omandavad ka õpilased mudelõppe teel uusi oskusi ja teadmisi.

Sarnaselt teiste õpetatavate oskustega tuleb ka sotsiaalsete oskuste õpetamist alustada baasteadmiste edastamisega. Ja nagu iga muu õppimise puhul, saab sotsiaalseid oskusi edukalt õpetada vaid siis, kui õpilase füüsilised ja emotsionaalsed vajadused on rahuldatud. Õpilane, kel puudub enesekindlus ja turvatunne, on hädas igasuguse õppimise ja töötegemisega.

Empaatilise, toetava ja julgustava keskkonna loomise olulisust õpilase sotsiaalselt pädeva käitumise suurendamisel kinnitavad väga paljud laste heaolu-uuringud. Nimelt on korduvalt leitud, et negatiivsed kogemused põhjustavad nn lumepalliefekti. Vägivaldses kodus kasvanud õpilane õpib teisi umbusaldama ning kooli minnes eeldab vaenulikkust. Veelgi enam, see õpilane on eakaaslaste suhtes agressiivne ja tal on teistega raske suhelda, suhtlemisraskus omakorda toob kaasa tõrjutuse ning õpilane vastab tõrjutusele kiusamisega.

Kui nüüd seesama kehvades oludes üles kasvanud õpilane koolis tajub, et leidub ka usaldusväärseid inimesi kelle peale loota (nt empaatiline ja toetav õpetaja), siis saab alguse positiivsete sündmuste ahel. Nn lumepall hakkab kiiremini veerema, kui õpilase katsed teistega suhelda saavad sobiliku kinnituse.

Kokkuvõtteks, õpilased on suure tõenäosusega rahulolevad, enesekindlad ja sotsiaalselt pädevad, kui nende vanemad on soojad, tähelepanelikud, hoolivad ning aitavad neil piire seada ja piire mõista. Kui kodu neid vajadusi piisavalt rahuldada ei suuda, saavad teised last ümbritsevad täiskasvanud üheskoos neid lünki ja puudujääke kompenseerida.

Artikkel ilmus ka 5.06.2015 Õpetajate Lehes.

Ettevõtlikkus on rohkem kui ettevõtlus

Kairit Õunapuu. Foto: Elina Malleus

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja seitsmendas artiklis keskendub Tallinna Ülikooli doktorant Kairit Õunapuu ettevõtlikkuspädevusele.



Ettevõtlikkust peetakse sageli vaid osa inimeste (õpilaste) omaduseks ning esmajoones seostatakse seda aktiivsusega ettevõtluse vallas. Sellisel juhul ei tasu oodata kõigilt oma (õpilas)firma loomist. Tegelikult tähendab ettevõtlikkus siiski palju enamat ning nimetatud eksiarvamusel olles võime juba eos piirata ettevõtlikkusega seotud omaduste arengut õpilastes.

Ettevõtlikku inimest silme ette manades mõtleme esmajoones võib-olla tõesti eelkõige hea äriideega firmaomanikule. Nii on varasemalt ka hariduse vallas seatud ettevõtlikkuse õpetamisel fookusesse nn tulevaste juhtide väljaõpetamine. Olulised on olnud oskused, mis aitavad toimivat äriideed välja mõelda ja jõuda selle teostamiseni. Tänapäeval on hakatud ettevõtluseks vajalike pädevuste kõrval pöörama rohkem tähelepanu ettevõtlikkusega seotud omadustele laiemalt.

Võib öelda, et ettevõtlikkust mõistetakse varasemast mitmekülgsemalt, kuigi ka ettevõtluse ja millegi uue loomise osakaal pole ettevõtlikkuse mõistest kuhugi kadunud. Samas ei saa me arvata, et kõikidest inimestest peavad saama osavad ettevõtjad. Mida ühiskond kõikide nende eraettevõtjatega peale hakkaks? Küll aga saame ettevõtlikkust vaadata laiemalt – inimese eneserealiseerimise kaudu mis tahes valdkonnas, sest ettevõtlikku inimest iseloomustavad omadused, mis on olulised elus hakkamasaamisel üldiselt. Nii muutub ettevõtlikkusega seotud hoiakute, oskuste, omaduste ja ka käitumise arendamine oluliseks kõigi õpilaste puhul.

Et saaksime arendada õpilaste ettevõtlikkusega seotud oskusi, omadusi ja ka käitumist, peame teadma, mida koolikeskkonnas ettevõtlikkusega seoses üldse tähele panna. Põhikooli riiklikus õppekavas määratletakse ettevõtlikkuspädevust muuhulgas kui suutlikkust ideid luua, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi eri elu- ja tegevusvaldkondades; probleemide nägemise ja lahendamise, eesmärkide seadmise ja plaanide elluviimise, aga ka algatus- ja vastutusvõime, paindlikkuse ja riskide võtmise kaudu. Kuidas seda kõike koolikeskkonnas märgata ja toetada?

Ettevõtlikkuse märkamine koolis

Ettevõtlikkus ei väljendu vaid välises aktiivsuses, mida paneb kõrvalt hõlpsalt tähele. Ettevõtlikkust on õpetajal võimalik märgata ka õpitulemuste kaudu. Ettevõtlikkust seostatakse oskusega infot koguda, salvestada, muuta ning kasutada, mis on vajalikud omadused enamiku ülesannete täitmiseks, sealhulgas näiteks probleemide lahendamiseks. Nii seostatakse ettevõtlikkust ka hea probleemilahendusoskuse ja loovusega, sealhulgas õpilase oskusega lahendada probleeme mitmekülgselt või „teistmoodi” ning pakkuda välja uusi ideid. Uurimuse „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemusel ilmnes, et õpilaste probleemilahendusoskused vajavad tuge – häid loovaid õpilasi, kes pakkusid probleemsituatsiooni lahendusena välja nii mitmeid kui ka eritüübilisi lahendusi, oli vaid 23%. Enamik pakkus kas vähe või vaid ühesuunalisi lahendusi (48%). Loovust võib aga pidada üheks ettevõtlikkust toetavaks omaduseks.

Samuti on ettevõtlikud õpilased üldjuhul kõrgema enesetõhususega, st õpetajale võivad õpilase ettevõtlikkusest märku anda tema hinnangud oma (eba)edule, orienteeritus saavutusele, suhtumine võistluslikesse olukordadesse. Ilmselt kõige selgemini jäävad ettevõtlikud õpilased õpetajale silma eelnevalt nimetatud „väljapoole” suunatud aktiivsusega – nad näitavad üles kõrgemat algatus-, juhtimis- ning koostöövõimet. Tõepoolest, julge pealehakkamine, ühistegevuse korraldamine ja eakaaslaste juhtimine on ettevõtlikkuse ühed nähtavamad osad. Sealjuures tuleb õpetajal osata tähele panna ja suunata positiivse väljundiga aktsioone. Ehk siis ettevõtlik ei ole ainult õpilane, kes klassiekskursiooni või -õhtu korraldamises initsiatiivi üles näitab, vaid ka see, kes korraldab klassiga tunnist ära minemise. Viimane seostub veel ühe ettevõtlikkusega seotud omadusega – riskivalmidusega. Õpetaja saab siin aidata suunata õpilasi tervistohustava tegevuse (nt alkoholitarbimise) ja mitteaktsepteeritud käitumise juurest positiivse ettevõtlikkusega seotud omadustele ja käitumisele.

Ettevõtlikkuse toetamine

Õpilased võivad vajada ettevõtlikkuse arenguks õpetaja abi. Õpetajate teadlikkus on aluseks märkamisele ja tähelepanule, mis omakorda loob ettevõtlikkust toetava keskkonna ja võimaldab soovitud omadustel väljenduda käitumises. Üldpädevuste uuringu tulemustele tuginedes võib öelda, et ettevõtlikkust näevad õpetajad koolis üsna mitmekülgselt – muuhulgas seostasid nad ettevõtlikkust organiseerimis- ja planeerimisoskuse, uute ideede loomise, väljakutsete vastuvõtmise, koostööoskuse ja iseseisvusega. Edasine küsimus ongi, mida saab õpetaja märkamise kõrval toetava keskkonna loomiseks ära teha.

Tõsi on see, et ettevõtlikkust ei saa ega ole ka mõistlik õpetada vaid ühe ainetunni raames – põhjusega on tegemist ju üldpädevusega. Sealjuures esinevad ühed ettevõtlikkusega seotud omadused ühtedel, teised teistel õpilastel ja väljenduvad ainetundides eri õpetajate silme all erinevalt. Sellest olenemata saab iga õppeaine õpetaja pakkuda õpilasele tunnis probleemülesannete lahendamise või esinemise võimalust, anda planeerimist eeldavaid kodutöid, toetada õpilaste algatus-, organiseerimis- või korraldamishuvi, ning seda nii klassis kui ka koolis. Täpsemalt saab ettevõtlikkusega seotud oskuste ja omaduste arendamisest lugeda kogumikust „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine”.

Kokkuvõttes võib öelda, et iga õpetaja peaks märkama ning toetama ettevõtlikkusega seotud oskusi ja omadusi. Samuti on oluline meeles hoida, et iga õpilase initsiatiivi ja loovust eri olukordadega toimetulekuks on võimalik arendada ehk me ei tohiks pidada ettevõtlikkust omaseks vaid osale õpilastest. Ja loomulikult on ka õpetaja ise oma ettevõtlikkusega õpilastele eeskujuks.

Käesolev artikkel ilmus ka 29.05.2015 Õpetajate Lehes.

Kodanikupädevusest: milliseid kodanikke me riigi arenguks vajame?

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja kuuendas artiklis kirjutab Tallinna Ülikooli doktorant Elina Malleus kodanikupädevusest.

Elina Malleus. Foto: erakogu.

Poliitika ei ole kunagi huvitanud võrdselt kõiki õpilasi, kuid ehk väljendub kodanikupädevus hoopis muudes tegurites, mis motiveerivad suurema tõenäosusega praegusest suuremat hulka noori ühiskonnaelus kaasa rääkima.

Kodanikupädevust on kirjanduses nähtud kodanikukaasatuse sünonüümina. Noorte kodanikukaasatusele vihjatakse aga viimase aja kirjanduses kui modernse ühiskonna probleemile: paljud noored ei ole ühiskonnas toimuvast huvitatud, nende teadmised on küll pigem head, kuid osalus madal. Ometi näeme iga päev enda ümber tegutsemas mitmeid noorteorganisatsioone, samuti pööratakse suurt tähelepanu noorte ideede teostamise toetamisele. Kuidas siis noorte kodanikuks kasvamist toetada ja mida me kodanikupädevuse arendamisega üldse taotleme?

Mõtestatud teadmised kui kodanikupädevuse vundament

Kodanikupädevuse arengu toetamiseks on rõhutatud ühelt poolt ühiskonnaõpetuse (ja teiste valdkonnaainete) rolli põhikooliõppes ning teisalt kodanikupädevuse toetamist kõikides ainetes üldpädevusena. Nende eelduste kaudu on suuresti määratud ka kodanikupädevuse definitsioon. Põhikooli riiklik õppekavagi ühendab kodanikupädevuse kirjelduses nii spetsiifiliste alusteadmiste kui ka eneseteostuse osa, mis pakub kõikide ainete õpetajatele võimalusi kirjeldatud pädevust arendada. Siit omakorda kerkib mõte, et kodanikupädevust ei saa ju kirjeldada, ilma et oleksime vastanud küsimusele, mis on meie eesmärk ning kuhu tahame välja jõuda. Kas me tahame, et kõik kodanikud oleksid 100% ulatuses seaduskuulekad või käiksid hoopis valimas? Ehk tahame, et kodanikud aitaksid kaasa riigi arengule, mis ongi parimas kooskõlas demokraatliku riigi põhimõtetega? Sarnaselt mõeldes saaksid ka õpetajad leida enda jaoks sobiva lähtepunkti kodanikupädevuse teemadega tegelemiseks. Alles sealt edasi saame hakata mõtlema tegevusele, mis selle eesmärgini jõudmist toetab, ning analüüsida, kas üks või teine tegevus ning meetod töötab just nii, nagu oleme eeldanud.

Demokraatia ning ühiskonna toimimise põhimõtteid on keeruline lihtsalt „selgeks õpetada”, sest tegemist on sotsiaalse struktuuriga, mis muutub pidevalt. Ometi moodustavad ühiskonna toimimise ning sealhulgas ka poliitika- ja ajalooteadmised vundamendi, mis aitab kaasa kodanikupädevuse arengule. Nii on keeruline mõista eri ühiskonnagruppide konfliktide tekkimise põhjusi, teadmata nende tausta, või kaitsta oma huve kodanikuna, teadmata põhiseadusest tulenevaid õigusi ja kohustusi.

Sama oluline on aga nende teadmiste mõtestamine ning sidumine igapäevaelus tähendust omavate sündmustega. Nii on oluline uurida õpilastelt, mida näiteks seaduskuulekus, demokraatia või ka kodanikuks olemine nende jaoks tähendab. Projekti „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemustes leiti samuti, et suur osa põhikooliõpilastest oskas defineerida korrektselt demokraatiat ning tuua välja demokraatia toimimise põhimõtteid, kuid jäi hätta põhjendades, mida väljatoodu nende jaoks tähendab. Siin pakubki kodanikupädevuse valdkond küllaltki abstraktsete mõistete kaudu võimalusi arendada õpilaste seostamisoskust, mis on oluline näiteks enesemääratluspädevuse arendamise juures.

Uskumustel ja hoiakutel on oluline roll

Lisaks baasteadmistele ühiskonna toimimisest rõhutatakse kodanikupädevuse kirjeldustes mitmeid hoiakulisi ja motivatsioonilisi tegureid. Tänapäeva multikultuurses ühiskonnas toimetulemiseks on väga oluline tolerantsuse mõiste ning erinevuste rikastava iseloomu tajumine. Sellega seoses saab taas kord rääkida pinnapealsetest ning mõtestatud muutustest. Heakskiitvat suhtumist võib pealtnäha olla küllalt lihtne soodustada, sest suuresti me ju teame, et tänapäeval on kombeks olla tolerantne. Muudatusi silmas pidades pole see lähenemine aga jätkusuutlik, sest lisaks väärtuste kinnitamisele on oluline arutleda õpilastega ka selle üle, kuidas nende suhtumine võiks väljenduda ning miks on ühiskonnas üldse vaja vähemustesse sallivalt suhtuda.

Noorte teadlikkuse ning ühiskonnaelus osalemise vahel mängivad olulist rolli ka uskumused. Rõhudes õpilaste subjektiivse ning objektiivse keskkonna erinevustele, on õpilaste kaasatusest rääkides oluline mõelda ka sellele, kuidas noored end ümbritsevat keskkonda määratlevad. Pelgalt keskkonda uute võimaluste juurde loomine ei pruugi muuta õpilaste osalemist selles sagedasemaks. Tavapäraselt on uutes algatustes osalevad noored ikka need, kes on ka varem sarnasest tegevusest huvitunud. Seetõttu on oluline mõelda süsteemile tervikuna. Näiteks, kuidas selgitatakse ühiskonnas noortele kodaniku rolli ning millisena õpilased ise seda tõlgendavad ja näevad.

Uurimuse „Üldpädevused ja nende hindamine” tulemused langesid siin suuresti kokku varem leituga: põhikooliõpilased tähtsustavad kodaniku rollikirjelduses suuresti seaduskuulekust ning valimas käimist. Vastuolu leevendamiseks õpilaste arvamuste ning ühiskonnas pakutava vahel tunduski sobiv lahendus langetada valimisiga. Võib jääda lootma kodanikukaasatuse suurenemisele numbrites noorte seas, kuid üldise passiivsuse kadumist selle tulemusel garanteerida ei saa. Vihjame siingi ju kaudselt sellele, et noor saab põhikooli lõppedes olla aktiivne kodanik valimas käies ning kodanikukaasatuse linnuke olekski justkui kirjas. Valimisaktiivsuse rolli demokraatlikus ühiskonnas ei saa alahinnata, kuid kas see on idee, mida soovime kodanikupädevust kirjeldades edasi anda? Praegusest hoopis rohkem peaks noortega diskuteerima ka teiste võimaluste üle, mis neil ühiskonnas on, ning laiendama kodanikukaasatuse määratlust.

Kõik peaksid mõtlema kodanikupädevuse üle

Usk sellesse, et me juba teeme midagi ühiskonna heaks, julgustab teisigi asju proovima. Kindlasti on õpilastel nagu meil kõigil igapäevategevusi, millega me kodanikkonna arengusse oluliselt panustame, kuid mida me selliselt määratlenud ei ole. Selle teadvustamine valmistab noori ette ka iseseisvaks eluks, kus nad peaksid õpetajate toeta leidma endale sobivaid väljundeid, see kõik ongi ju üldpädevuste kirjelduse alusidee. Usutavasti ei taha meist keegi pädevuste arendamisel tulemust, kus õpilane saab väga hästi hakkama harjumuspärases keskkonnas, kuid pärast kooli lõpetamist vanematekodust välja kolides jääb elus siiski hätta.

Pädevuste arendamise alus on nende paindliku ning pidevalt muutuva iseloomu teadvustamine ning mitmekülgsuse mõistmine. Me ei tohi jätta muljet, et kodanikupädevus on midagi, mida vaid poliitikast huvitatud saavutavad. Kodanikupädevus on suuresti üldine huvi ühiskonna vastu ja võime leida enda jaoks sobivaid võimalusi panustada ühiskonna arengusse. Me kõik võiksime vahetevahel endalt küsida, millised on meie võimalused kodanikuna. Mida me tahaksime teha? Mida me juba teeme? Mida võiksime teisiti teha?



Artikli aluseks olnud kirjandusallikad:

Flanagan, C. (2003). Developmental roots of political engagement. Political Science and Politics, 36(02), 257-261.

Flanagan, C. A., Gallay, L. S., Gill, S., Gallay, E. & Nti, N. (2005). What does democracy mean? Correlates of adolescents’ views. Journal of Adolescent Research, 20(2), 193--218.

Flanagan, C. & Tucker, C. (1999). Adolescents’explanations for politica issues: Concordance with their views of self and society. Developmental Psychology, 35, 1198–1209.

Idnurm, T., Kattai, K., Roos, A., Toots, A. (2011). Noorte kodanikukultuur kümme aastat hiljem: Eesti tulemused IEA Rahvusvahelises kodanikuhariduse uuringus ICCS 2009. Tallinn: Vali Press OÜ

Kahne, J. & Middaugh, E. (2008). High quality civic education: What is it and who gets it?. Social Education, 72(1), 34.

Sherrod, L. R., Flanagan, C. & Youniss, J. (2002). Dimensions of citizenship and opportunities for youth development: The what, why, when, where, and who of citizenship development. Applied Developmental Science, 6(4), 264--272.

Ten Dam, G. & Volman, M. (2007). Educating for Adulthood or for Citizenship: social competence as an educational goal. European Journal of Education, 42, 281‒298.

Torney-Purta, J. (2002). The school's role in developing civic engagement: A study of adolescents in twenty-eight countries. Applied Developmental Science, 6(4), 203-212.

Lugemisoskuse arendamine aineõppes

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja viiendas artiklis keskenduvad Tallinna Ülikooli teadurid Helin Puksand ja Piret Soodla suhtluspädevusele.

Piret Soodla ja Helin Puksand. Fotod: erakogu.

Suhtluspädevust määratletakse mitmes dokumendis – sealhulgas põhikooli õppekavas – kui teadmisi ja oskusi keelevahendite kasutamisest kuulamisel, lugemisel, rääkimisel ja kirjutamisel sõltuvalt keskkonnast ja suhtluseesmärkidest.

Keegi ei kahtle, et suhtluspädevusel on meie elus väga oluline roll. Suhtlemisoskused võimaldavad meil nii oma vajadustest teada anda, mõtteid edastada ja teiste inimeste käitumist mõjutada kui ka mõista ümbritsevas keskkonnas toimuvat, näiteks vestluspartnerit kuulates või ajalehti lugedes. Pole uudis, et heal suhtlejal laabuvad asjad paremini nii era- kui ka tööelus, võrreldes nendega, kes ennast arusaadavalt ja meeldival moel väljendada ei oska või kes ei suuda ümbritsevat infot adekvaatselt tõlgendada. Seega on ootuspärane, et suhtluspädevus on ka põhikooli riiklikus õppekavas määratletud ühe üldpädevusena, mille arendamisega tuleb tegeleda igas aines.

Mida hõlmab endas suhtluspädevus?

Suhtluspädevust määratletakse mitmes dokumendis – sealhulgas põhikooli õppekavas – kui teadmisi ja oskusi keelevahendite kasutamisest kuulamisel, lugemisel, rääkimisel ja kirjutamisel sõltuvalt keskkonnast ja suhtluseesmärkidest. Seega, suhtluspädevuse alla kuuluvad nii suuline kui ka kirjalik eneseväljendus ning keeleline mõistmine.

Küsisime uuringus „Üldpädevused ja nende hindamine” põhikooliõpetajatelt, mida nemad suhtluspädevuse all mõistavad. Selgus, et enamik vastanutest nimetas suhtluspädevuseks eelkõige vahetus suulises suhtlussituatsioonis rakendatavaid oskusi, vaid 10% vastanutest tõi lisaks suulisele kõnele esile ka kirjaliku suhtlusoskuse. Lisaks näitasid õpetajate vastused, et suhtluspädevusena peetakse valdavalt silmas eneseväljendusoskust (näiteks oskust kasutada või valida suhtlemisel eri suhtlusstiile, väljendada end mõistetavalt ja julgelt vms) ning suhteliselt harva keelelise mõistmise oskusi (näiteks oskust teisi inimesi kuulata, tekstist aru saada, analüüsida informatsiooni). Seega nähtub uuringu tulemustest, et suhtluspädevuse all peavad õpetajad enamasti silmas väljendusoskust, oluliselt harvem aga teadvustatakse, et suhtluspädevus hõlmab ka kirjalikest tekstidest arusaamist ehk loetu mõistmist.

Lugemisoskus kui üldpädevus

Lugemisoskusel on tänapäeva infoühiskonnas üha suurem roll. Iseenesestki mõista on lugemisoskus vajalik ka koolis: on ju pea igas õppeaines vaja tekste lugeda ja neist aru saada, olgu need siis tööjuhendid, õppetekstid või ilukirjandusteosed. Õpilased, kelle võime kirjalikest tekstidest aru saada ning neid eesmärgipäraselt kasutada pole piisav, jäävad hätta õpitava aine sisu omandamisel, mis viib omakorda õpiraskuste tekkeni. On teada, et valdaval osal õpiraskustega lastest on probleeme lugemisega.

Hea lugemisoskus on koolis edasijõudmiseks ja ka edukaks toimetulekuks hilisemas tööelus väga vajalik. Kuigi meie õpilased on PISA uuringute järgi üldiselt lugejad, tasub esile tuua 2012. aasta uuringus leitu: 9% Eesti põhikoolilõpetajatest ei ole saavutanud loetu mõistmises taset, mis on vajalik igapäevaelus ja õpingutes toimetulekuks, ning koguni 32% ei ole suutnud jõuda tasemeni, mida peetakse arenenud riikide baastasemeks. Seega, küllalt suur osa õpilastest vajab õpetajate – sealhulgas nii keele- kui ka teiste ainete õpetajate – tuge lugemisoskuse arendamisel.

Lugemisoskuse arengu toetamine aineõppes

Põhjuseid, miks lapse võime kirjalikku teksti mõista pole piisav, on erinevaid. Osa lapsi takistab lugemistehniliste oskuste vähesus. Nemad loevad aeglaselt ja konarlikult, mistõttu lugemisel jääb vähe ressursse loetu sisust arusaamiseks ning selle põhjal kujutluste loomiseks. Küllalt sageli piiravad loetu mõistmist vähesed teemakohased taustteadmised ning napp sõnavara. Keeruliste õppetekstide puhul võib loetust arusaamine puudulikuks jääda ka seetõttu, et ei teata ega suudeta rakendada eri lugemisstrateegiaid, näiteks ei otsita seletusi tundmatutele sõnadele, ei loeta uuesti üle arusaamatuid tekstiosi, ei seostata loetut enda varasemate teadmistega ega tehta teksti alusel järeldusi. Õpetajad saavad ja peavadki olema neil juhtudel abimeesteks, kes esmalt lapse probleemide tekkepõhjuseid otsivad ning seejärel sobivaid õppetegevusi pakuvad, et lapse arengut ja aine omandamist toetada. Siinkohal tuleb rõhutada, et õpetaja toetust lugemisoskuse arenguks vajavad paljud ka põhikooli lõpuklassides, mitte üksnes algastmes.

Lugemisraskustega kaasneb sageli madal lugemismotivatsioon. Seejuures on oluline märkida, et motivatsioon võib olla madal ka neil õpilastel, kelle võimekus tekste mõista on väga hea. Ka siin võib olla erinevaid põhjuseid. Näiteks võib madal lugemismotivatsioon olla tingitud lugemist mittesoosivast kodusest keskkonnast, lugemisega seotud ebameeldivast koolikogemusest või hoopis lugemist vältivatest klassikaaslastest.

Õpetajal on mitmeid võimalusi, kuidas õpilaste lugemismotivatsiooni ja seeläbi ka lugemisoskuse arengut ning aine omandamist toetada. Laste puhul, kelle madal motivatsioon on seotud tekstimõistmisraskustega, soovitatakse rakendada võtteid, mis toetavad nende kompetentsuse tunnet, näiteks andes neile lugeda jõukohaseid tekste, andes tagasisidet nende edusammudele lugemises või püstitades nende jaoks realistlikke eesmärke. Sageli näitavad ka need õpilased, kelle tegelik võimekus loetut mõista on hea, üles väga leiget huvi tööks õppetekstidega. Huvi äratamiseks võiks õpetaja õpilastele võimaldada õppetöös rohkem valikuvariante: pakkuda mitmekesiseid tekste lugemiseks, võimaldada valida, kuidas loetut teistele esitleda (näiteks teha suuline ettekanne, lühike õppevideo või vaatmik) või mida süvendatult õppida. Tunne, et ollakse oma valikutes iseseisev, on eriti vajalik ning õppimist toetav just murdeeas noortele. Muidugi ei saa õpetaja õppetööd koolis korraldada üksnes laste soovidest lähtuvalt, kuid vastavalt õpilaste valmisolekule vastutust võtta tuleks neile seda võimalust kindlasti pakkuda. Mida rohkemaks on õpilane võimeline, seda enam saab õpetaja anda talle valida, mida ja kuidas õppida.

Iga õpetaja eesmärk on, et lapsed tema õpetatava aine võimalikult hästi omandaksid. Õppekavad on mahukad, kuid ainetundide mahud küllaltki piiratud, mistõttu võib eelnev jutt sünnitada õpetajates vastuväiteid stiilis „See jutt on väga kena, aga meil pole selleks kõigeks tunnis lihtsalt aega”. Tõepoolest – aega koolis napib, et kõik vajalik saaks omandatud. Seetõttu tulebki seda aega võimalikult tõhusalt kasutada, seostades aineõpingud laste lugemisoskuse arendamisega. Pikemas perspektiivis tasub see end ka kindlasti ära, sest mida pädevamaks saab õpilane tekstitöös, seda iseseisvamaks ja tulemuslikumaks muutub ka õppimine. Soovitusi laste lugemisoskuse arendamiseks leiab asjast huvitatud õpetaja värskest kogumikust „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine”. Head lugemisindu õpetajatele ja õpilastele!