Miks me enam teisiti ei saa ehk õpikäsitusest ja selle muutumisest

Õppimine on pingutust nõudev protsess, mille käigus tekivad enamasti püsivad muutused inimeste teadmistes, oskustes või hoiakutes. Arusaama sellest, kuidas õppimine ja õpetamine toimub, väljendab mõiste „õpikäsitus“. See termin võeti kasutusele „Eesti elukestva õppe strateegia 2020“ raames ning Haridus ja Teadusministeerium on koostöös Tartu ja Tallinna Ülikooli haridusteadlastega kokku pannud dokumendi, mis seletab lahti, mis see tundmatu loom nimega õpikäsitus päriselt on.

Õpikäsituse muutumine tähendab, et muutused toimuvad õppesisus, õppimise ja õpetamise viisides ning õppeprotsessis osalejate vahelistes suhetes. Aina rohkem on vastutust õppijal endal, kuid õpetaja ülesandeks on olla heakoostööpartner, mentor ning suunaja. Kuna õpikäsituse muutumist kiirustavad tagant pidevalt muutuv ühiskond, kiire tehnoloogia areng, poliitilised valikud ning tööturu muutused, siis peaks õpetaja looma toetava keskkonnas, milles õppija potentsiaal ning võimed saavad maksimaalselt avalduda. Koolijuhi jaoks on oluline mõelda, kas ja kuidas toetab üldine koolikultuur õppija arengut ning tema suutlikkust tulevases elus sh töökeskkonnas toime tulla.

Joonis 1: Õpikäsitus, selle muutumise põhjused, muutumist toetavad tegurid koolikultuuris ning muutuste eesmärgid ja laiemad sihid. 

Teadlased on õpikäsitust kujutanud mudelina (vt. joonis 1), mille laiemaks ambitsiooniks on saavutada avatud ja seoseid loovad hoiakud, et õppijad elukestvaks õppeks ette valmistada ja toetada igaühe arengut just tema enda huvidest ning võimetest lähtuvalt. Muutuvast õpikäsitusest lähtuv õpetus peaks õppijas arendama selleks õpioskusi, koostööoskusi ja oskust ennast juhtida, samuti peab kasvama õpilaste heaolu - koolirõõm. Õpikäsituse muutumine ei sea kahtluse alla aineteadmiste tähtsust. Just samamoodi mõtlevad ka need koolid, kes on omaks võtnud Huvitava Kooli põhimõtted, seega loodame, et mudel on abiks neile oma koolis toimuvate muutuste mõtestamiseks ning koolikultuuri kujundamisel.
Põhjalikumad materjalid sh teaduskirjanduse ülevaated, mis aitavad õpikäsituse muutumist, selle tähtsust ja tausta mõista , on ministeerimi veebilehel: www.hm.ee/opikasitus

Küsisime paarilt õpetajalt kommentaari, kuidas nemad muutunud õpikäsitusse suhtuvad. Kui palju nõuab MÕKi rakendamine muutusi tööstiilis? Kelle abi vajatakse muutunud õpikäsituse rakendamisel? Millal tekkis äratundmine, et endistviisi töötada enam ei saa? Usume, et nende kommentaarid võiks olla julgustavaks sõnaks teistele õpetajatele.

Tiina Lillemets, Valga Priimetsa Kool

„Moodne ühiskond vajab ennastjuhtivaid õppijaid. Oluline on lapsed panna arutlema, analüüsima. Äratundmine, et endistviisi edasi ei saa enam töötada, tekkis kaks aastat tagasi. Sel ajal liitus meie kool digipöörde programmiga ning õppetöösse lisandusid IT-vahendid. Suurema tõuke muutunud õpikäsituse rakendamiseks andis osalemine veebikursusel „Nüüdisaegne õpikäsitus“. Muutuseks minu töös on sel aastal õppimist toetav hindamine. Seetõttu tähendabki MÕKi-rakendamine minu õppetunnis õppijakeskset õpetamist, aktiivõppemeetodite rakendamist, koostööd, suhtlemisoskust, loovust, avastamist, osalemist, tagasisidestamist. Eriti oluline on koostöö õpilaste, lastevanemate, kolleegide ja ühiskondlike organisatsioonide vahel. 

Õpetaja jaoks on kõige olulisem see, et tuleb ise olla avatud ja koostöine õppija, siis tulevad muutused iseenesest ja nüüdisaegse õpikäsituse rakendamine muutub elustiiliks.“

Kristiina Jürisson, Viljandi gümnaasiumi kehalise kasvatuse õpetaja:

„Minu jaoks tähendab muutunud õpikäsituse rakendamine kehalise kasvatuse ainetunnis õpetamist nii, et aine annaks tõhusama tulemuse. Et õpilane oskab ja saab edaspidi iseseisvalt enda liikumisaktiivsusega elukestvalt hakkama. Meie koolis loodud kehalise kasvatuse süsteem, mis põhineb valitavatel plokkidel, kasutab paljuski muutunud õpikäsitusest lähtuvaid õpetamistavasid ning loob võimaluse koostöiseks õppeks ja ka autonoomiaks. 

Meie õpilased teevad iga kursuse eel plokist lähtuva eelhindamise ning kursuse lõpul eneseanalüüsi. See protsess motiveerib õpilasi märkama oma arengut ja seadma eesmärke. Toimub areng õpioskustes, eelkõige aga enesejuhtimise oskuses. Rakendame kehalises kasvatuses arvestuslikku hindamist. Kursusehindele lisab õpetaja kirjaliku, õpilast tema arengus edasi aitava tagasiside hinnangu. On loodud turvaline (hinde hirmuta) efektiivne õpikeskkond õpilase individuaalseks arenguks. Valikud, eelhindamine ja eneseanalüüs ning õpetajapoolne tagasiside hindamisel loovad õpetamisprotsessi- vastastikuse suhtlemise, kus õpetaja ja õpilane on koostööpartnerid.Mulle tundub, et õpikäsitust saab muuta juhul, kui kooli juhtkond usaldab aineõpetajaid ning ainesiseselt ollakse kolleegidega koostöös ning valmis enda tööd veidi ümber mõtestama. 

End muuta on keeruline ning mudelis mainitud oskustest nõuab kõige rohkem tööd erinevate õpetamisstrateegiate omandamine ning õppimist toetava tagasisidestamise kasutusele võtmine. 

Minul endal tekkis äratundmine, et vanaviisi enam ei saa umbes 6 aastat tagasi. Siis, kui Viljandi gümnaasium loodi ja tõepoolest ei saanudki enam vanaviisi kehalist kasvatust läbi viia, sest spordibaasi (võimla) ehitamist polnud ette nähtud. Siis hakkasimegi koos kolleegidega tõsisemalt mõtlema, et milline võiks olla kehalise kasvatuse aine, millest oleks inimesele terveks eluks kasu ja kuidas seda saaks teoks teha."

Mariliis Oder, Salme Põhikooli klassiõpetaja:

„Kuna lõpetasin ülikoolis õpetajaks õppimise aastal 2011, siis on keeruline mõelda, millal tekkis äratundmine, et enam nii töötada ei saa. Samuti ei suuda ma oma töös välja tuua muutusi, mida on toonud kaasa MÕK, sest ülikoolis õpetati mind õpetajaks just nendel põhimõtetel ja tööle asudes olid need meetodid, võtted ja seisukohad ainsad, millest lähtusin, lähtun tänaseni...Ma ei ole kunagi teisiti õpetanud.“

Igavesti uuenevast haridusest

2015. a. Arvamusfestivali Õpioru eestvedajad Mariann Rikka ja Sandra Fomotškin arutlevad haridusküsimuste üle, mis ka festivali erinevatel arutelualadel fookuses olid. 

Eesti õpilaste tulemused on rahvusvahelises võrdluses maailma absoluutses tipus, kuid teisalt on meie lapsed koolis õnnetud, ülekoormatud ja alamotiveeritud. Kõrgharidusega inimeste osakaal ühiskonnas tõuseb, kuid paljud tööandjad ei leia tööturult sobivate oskustega töötajaid. Hariduspoliitikalt oodatakse ühelt poolt stabiilsust ja heidetakse ette pidevaid muutusi, samal ajal on järjest enam üleskutseid ja reaalseid samme õppimis- ja õpetamispraktika uuendamiseks, et kool vastaks paremini kaasaja probleemidele ja vajadustele.

Seega on nii Eesti hariduse hetkeseis kui ka ootused selle tulevikule vastuolulised.

Haridusuuenduste küsimus pole aktuaalne ainult Eestis. Kogu maailmas arutatakse, kuidas industriaalajast pärit haridust muuta, sest globaalses ja digitaliseeruvas ühiskonnas jääb päheõpitud tarkustest ning tunnis vaikselt kuulamise oskustest väheks. Ka ei ole haridusinnovatsioon uus nüüdisaja teema, nagu võiks arvata – vajadusest uuenduse järele, et haridussüsteem peab „ajakohane olema ja elule vastama“, rääkis juba 1920ndatel pedagoog ja haridusuuendaja Johannes Käis.

Nagu täna, tõdeti ka siis, et faktiteadmistest ja aineoskustest ei piisa kaasaegses maailmas hakkama saamiseks ning olulisem on õppida infot analüüsima, kriitiliselt mõtlema, koostööd tegema ja loovalt probleeme lahendama.

Arusaam, et üha enam on vaja arendada inimeste üldoskusi, peegeldub ka tänastes riiklikes õppekavades. Võtmekompetentsidena on neis määratletud näiteks suutlikkus ennast teostada ja end nii emakeeles kui võõrkeeltes asjakohaselt ja viisakalt väljendada; ettevõtlikkus ja kodanikuaktiivsus; aga ka oskus kasutada digitehnoloogiat elus ette tulevate probleemide lahendamiseks.

Oluline on valmidus pidevalt juurde ja ümber õppida. Samuti oskus teha valikuid, mis on parimad inimese enda jaoks, aga õiged ja sobivad ka moraalselt, ühiskondlikest ja inimlikest väärtustest lähtuvalt. Seetõttu muutub ka õpetaja roll – teadmiste edasiandjast mentoriks, juhendajaks ja kaasõppijaks.

Viis suurt eesmärki

Mida teha, et haridus oluliselt paremaks saaks ning õppimisest kujuneks iga Eesti inimese elulaadi osa? Hariduse lähiaastate arenguid suunav Eesti elukestva õppe strateegia, mis koostati väga suure hulga huvirühmade ja organisatsioonide koostöös, seab viis suurt eesmärki, mille saavutamine on kriitilise tähtsusega.

Esiteks on vaja liikuda kiiremini õppija- ja koostöökeskse õpikäsituse poole ehk saavutada eelpool kirjeldatud muutus õppimises ja õpetamises, mis on küll kirjas õigusaktides, kuid pole veel praktikas rakendunud.

Teiseks on oluline õpetajate ühiskondliku positsiooni ja ameti maine tõus. Siin on palju ära teha kõigil – alates riigist lõpetades õpetajate enestega.

Kolmandaks digikultuuri kujunemine õppeprotsessi lahutamatuks osaks. „Digikultuur“ on kas või nutitelefoni näol pea iga õpilase ja õpetaja taskus, kuid peame oskama seda ka targalt tunnis õppimise teenistusse rakendada, mitte nägema selles õppetöö segajat.

Neljandaks hariduse tugevam sidumine majandusega.Kool ja ülikool peavad lähtuma tööturu vajadustest ja kogemustest.

Viiendaks õppes osalemise kasv, mis tähendab, et igaühel peab olema tahe,oskus ja võimalus ennast läbi elu harida.

Eesmärkideni jõudmiseks on kokku lepitud, et järgnevate aastate jooksul muudetakse hindamispõhimõtted iga õppija individuaalset arengut toetavaks. Samuti viiakse õppe sisu ja maht vastavusse seatud eesmärkidega. Ka kujundatakse ümber õpetajate koolitussüsteem; tõhustatakse praktikakorraldust ja karjäärinõustamist. Koolides tagatakse digitaalse õppevara olemasolu ja vajalikud tugiteenused inimesele, kes tahab (taas) õppima asuda jpm.

Muutuste saavutamine sõltub sellest, kas kõik osapooled tajuvad oma rolli ja vastutust ning astuvad sammukese mugavustsoonist välja. Alustuseks peaks iga inimene – nii noor kui vana – võtma ise vastutuse oma arengu eest ja mõistma, et tänapäeva maailmas edukaks toimetulemiseks peab pidevalt õppima. Ükski diplom pole lõpp, vaid parimal juhul vahefiniš.

Lapsevanem peab mõistma oma vastutust lapse kasvatamisel ning tegema kooliga igakülgset koostööd. Õpetajad ja koolijuhid peavad käima ajaga kaasas ja võtma vastutuse oma kutseoskuste sihipärase arendamise eest. Õppima ei tohiks sundida riigi või ülemuse käsulauad, vaid soov olla oma ametis parim.

Tööandjatelt ootaks selgeid ning argumenteeritud ootusi haridusele. Samuti valmisolekut teha koolidega tihedat koostööd ning pakkuda praktikakohti isegi siis, kui sellest kohe otsest majanduslikku kasu ei teki. Lisaks on tööandja vastutus võimaldada ja ehk ka kohustada oma töötajaid õppima.

Riik eesotsas haridusministeeriumiga peab tagama võimalused nende eesmärkide poole püüdlemiseks ja looma vajalikud tugisüsteemid.Seega on igaühel põhjust haridusküsimustest ja –innovatsioonist huvituda ning endalt küsida, millised on minu võimalused kaasa aidata.

Vastamata küsimused

Samas on selge, et kõigil osapooltel on muutuste osas ka põhjendatud hirme ja õigustatud küsimusi. Mitmed dilemmad vajavad veel põhjalikumat ühiskondlikku diskussiooni ja lahenduste ühist otsimist.

Alustuseks võib küsida, kas õpilasekeskne huvitav kool kasvatab ikka elus hakkama saavaid inimesi. Kui kõik igav ja ebameeldiv on haridusest eemaldatud, siis kuidas arenevad eduks vajalikud omadused nagu meelekindlus, vastupidavus ja pingutamise enesesund? Äkki ei suuda sellise kooli kasvandik teha elus midagi, mis ei ole hirmus huvitav ja kaasakiskuv?

Oht on ka kalduda teise äärmusesse – kui faktiteadmisi enam üldse ei väärtustata, kannatab ka seostamise ja analüüsimise oskus ning üldine intelligentsus. Samuti ei tea me ette, kuidas võib uue õpikäsituse rakendumine mõjutada Eesti tulemusi rahvusvahelistes haridusuuringutes. Kas oleme valmis selleks, et kaotame oma koha globaalsetes haridusedetabelites? Miks tahame muuta tänast heade tulemustega kooliharidust, mis on andnud meile arvestatava hulga maailmatasemel edukaid teadlasi, ettevõtjaid ja loomeinimesi?

Õpetajate puhul võib innovatsiooni pärssida hirm, et kiire tehnoloogia ja metoodika areng käib üle jõu paljudele, kes on aastakümneid pidanud hariduse- ning kooliteemasid oma pädevusalaks. Osa õpetajatest on väljendanud tunnet, et ühiskond on pannud kogu vastutuse nende õlgadele ja õpetajatelt oodatakse kümnete eri rollide täitmist. See on viinud õpetajad segadusse – tajutakse vastuolu oma ettevalmistuse ja võimaluste ning ühiskonna ootuste vahel. Kas ja kuidas peaksid õpetajad sellega toime tulema? Õpetajatelt oodatakse igapäevaselt õpilaste inspireerimist. Kuidas aga tagada, et õpetajad ise oleksid inspireeritud ja motiveeritud?

Eestis ei ole täna üksmeelt ka selle suhtes, kes on lapse arengus suurem ekspert: kas lapsevanem, kes tunneb oma last sünnist saadik, või õpetaja, kes näeb iga last võrdluses paljude teistega ning kellel on ka vastav akadeemiline haridus. Millal on jäme ots lapsevanema ja millal õpetaja käes? Kuidas jagunevad rollid väärtuskasvatuse, eriti aga väärtuskonfliktide puhul?

Haridusentusiastide ideaal kooli ja kogukonna koostööst põrkub ka igapäevase reaalsuse vastu, kus lapsevanemad töötavad nii palju või nii kaugel, et neil lihtsalt ei ole võimalik rohkem kooliellu panustada, isegi kui nad seda tahaksid. Mida sellises olukorras koostöö toetamiseks teha?

Vastakaid tundeid tekitab ka digivahendite nutika kasutamise teema, sest kohati võib tekkida tunne, et Eesti haridust on tabanud digimürgitus. Samal ajal ei ole täna veel selgelt sõnastatud, milline on digipädev töötaja. Kui vanalt peaks siis IT-oskuste arendamisega algust tegema?

Kui tahvelarvuteid ja nutitelefone hakatakse ka õppimisel igapäevaselt kasutama, siis mis võib juhtuda õpilaste füüsise ja tervisega? Kas kool ei võiks olla hoopis koht, mis on nutiseadmetest ja virtuaalreaalsusest vaba, kus õpitaks suhtlema silmast-silma ja päriselt? Aga kuidas sel juhul tagada, et haridus arvestaks piisavalt tulevikuühiskonna vajadustega?

Kuidas jõuda vastusteni?

Esitatud küsimuste üle mõtlemiseks ja arutlemiseks pakkus hea võimaluse tänavune Arvamusfestival. Õpilaste, õpetajate, lapsevanemate, ettevõtjate, haridusteadlaste ja –ametnike osalusel arutleti seal Õpiorgu koondunud arutelualadel näiteks, kas õppijakeskne kool kasvatab pehmosid, miks lapsevanem kardab õpetajat ja õpetaja lapsevanemat, kas Eesti haridust on tabanud digimürgitus, kas Eesti õpetaja on lõksus jne. Kas nende arutelude tulemusel aga kuhugi ka jõuti? Kas midagi selle tulemusel muutub?

Meie hinnangul küll. Sest kuigi muutus ei pruugi olla koheselt silmaga nähtav ja käega katsutav, aitab erinevate haridusega seotud osapoolte kokkutoomine ja nende aruteludesse kaasamine kaasa mõtteviisi muutusele ja teadlikkuse kasvule, mis on eelduseks uuele õpikäsitusele. On ju kogukonna kaasamine haridusellu ja hariduse sõprade ootuste väljatoomine ka üks Huvitava Kooli algatuse eesmärke. Iga uus lapsevanem, kes ootab koolilt oma lapse numbrilise hindamise asemel mõtestatud tagasisidet ning teeb kooliga igakülgset koostööd ja iga järgmine õpetaja, kes püüab mõtestada oma muutuvat rolli ja oma meetodeid vastavalt ümber vaatab, viib meid sammukese lähemale teistusugusele, nüüdisaja vajadustele vastavale koolile.

Tiiu Kuurme: Õppimise mõistmisest (4.osa)

Kooli huvitavamaks muutmine sõltub väga palju sellest, kuidas me õppimist mõistame. Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste dotsent Tiiu Kuurme on kirjutanud artikli „Õppimise mõistmisest“, kus ta selgitab eri viise õppimise olemusest arusaamiseks ning tutvustab nii ajaloolisi kui tänapäevaseid levinumaid õpikäsitusi. Täna avaldame artikli viimase osa. Eelmisi osasid saab lugeda siit, siit ja siit.

IV Pedagoogiline maailm täna kui õppimise kodupaik

Tänases tehnoloogilise tsivilisatsiooni heitlikes arengutes valitseb segadus nii teadmis-, inim- kui õpikäsitustes. Õieti leiame eest olukorra, kus kõike tohib, kus kõike on palju ja võimaluste ala tundub piirideta. Kõrvuti eksisteerivad nii biheivioristlik kui kognitivistlik õppimiskäsitus ja riiklikes õppekavades on ametlikult eelistatud sotsiaalkonstruktivistlik lähenemine õppimisele. Riigikoolidega kõrvuti toimivad kodanikuinitsiatiividest tekkinud teistsugustel (humanistlik-kogemuslikel, holistilistel, usulistel jm) pedagoogilistel kontseptsioonidel põhinevad koolid. Püüd vaadata selle paljususe taha näitab siiski nende jäämist pedagoogilisteks oaasideks ja laseb aimata suuremaid järjekindlaid mustreid, mis kõnelevad ilmekalt inimese dehumaniseerimisest, mehaanilise ja tehnoloogilise maailma võidukäigust mitte inimese toeks, vaid tema arvel. Suuri süsteeme, sh haridussüsteeme ei suudeta enam päriselt hallata, kuivõrd need elavad juba oma sisemiste seaduste järele, ehk nagu Foucault`sõnul - võim on kõikjalolev, subjektita ja nimetu.

Plahvatuslik huvi õppimise vastu tekkis läinud sajandi 80.-90. aastail pea kõikjal õhtumaises kultuuriruumis. Seda seoses kiirete muutumistega, uute tehnoloogiatega, tuttavate arusaamade ja kindlustunde kadumisega, piiride hägustumisega. Järjepidev õppimine kui uutes oludes orienteerumise tingimus sai rohkete uuringute aineks. Kirjeldati erinevaid õppimise viise ja loodi õppimise tüpoloogiaid. Võib nimetada interaktiivset, transformatiivset, situatiivset, refleksiivset, holistilist, kogemuslikku, defensiivset ja ekspansiivset õppimist, meta-õppimist jne. Üha enam huvitas uurijaid õppimise seos mitut laadi intellektuaalsete, tahteliste ja emotsionaalsete protsessidega. Püüti sõnastada, mis kuulub hea õppimise juurde. Nt sõnastab soome uurija Hannu Soini hea õppimise tunnustena autonoomia, dialoogi, erinevate vaatenurkade, isikliku tähenduslikkuse, refleksiivsuse ja koostöö olemasolu. Tähelepanu all on ka teadvustamatu õppimine ja nn vaikne teadmine. Õppimine on täna järjest enam inimese enese vastutada. Ühiskonnakriitikud on koguni nimetanud, et ühiskondliku õigluse ja inimeste võimaluste probleemid on taandatud isiklikeks õppimise probleemideks – kui sa ei tule toime ja su positsioon on halb, oled olnud vilets õppija. Ehk õppimise probleem on kattevarjuks tahtmatusele lahendada suurt ühiskondlikku ebaõiglust ja muuta võimumustreid. Valitsev kooli argipraktikate tasandini jõudnud arusaam õppimisest kannab nime: konstruktivism.

Konstruktivistliku õppimiskäsituse lähteid leiab nii kõigest eelpool kirjeldatust kui on sel ka kokkupuuteid fenomenoloogiaga, süsteemiteooriatega ja H.-G. Meadi sümboolse interaktsionismiga. Konstruktivistlikule õppimiskäsitusele alusepanijateks on nimetatud John Dewey`d, Jerome Brunerit, Jean Piage`d, Lev Võgotskit jt. Õppimise mõistesse siseneb kontekst, situatsioon ja ühiskond. Laiemas plaanis eristatakse individuaalset konstruktivismi ja sotsiaalset konstruktivismi. Esimeses kuulub tähelepanu indiviidi teadvuse kujunemisele, kes loob oma teadmised ise välisilma mõjusid valikuliselt vastu võttes ning sisemiselt läbi töödeldes. Maailm, mida ta tunneb, on tema enese konstrueeritud. Õppija on alati aktiivne ja tema teadmine subjektiivne. Informatsioon tõlgendatakse vastavuses teadvuses kujunenud skeemidele ja varasemale teadmisele. Konstruktivistlik õppimine leiab väljenduse õpistiilides ja –strateegiates. Tähtsaks saab nö õppima õppimine, et sisemiste struktuuride loomine kujuneks targalt. Õpilasest saab õppija, kui ta pürgib otsima uut teadmist iseseisvalt. Kogutud teadmiste ja kogetud situatsioonide põhjal luuakse sisemised mudelid, mis mõjustavad omakorda vaatenurka uuele teadmisele. Oluliseks pole tõusnud mitte teadmise võimalikult täpne ülesütlemine, vaid protsess, mille tulemusel kujunevad sisemised teadmisstruktuurid. Õppijat puudutab eelkõige see, mis on talle tähenduslik ehk mis on väärtuseks. Tähelepanu all on mitmesugused vaimsed protsessid: märkamine, vaatlus, mõtlemine, võrdlemine, üldistamine, järeldamine jne. Inimene on õppinud siis, kui ta suudab asju mõista sügavamates seostes.

Sotsiaalne konstruktivism võtab rõhutatult arvesse teadmise sotsiaalse päritolu ja õppija kuuluvuse sotsiaalsetesse kogukondadesse. Igasugune teadmine on moodustunud inimeste ühistoimingutes ühiselt jagatud tähendustena. Teadmist ei looda autonoomsena, vaid tihedates mõjusuhetes. Sotsiaalse konstruktivismi lähenemisviis leidis sõnastuse Peter Bergeni ja Thomas Luckmani teoses „The Social construction of reality“ aastal 1966. (Tegelikkuse sotsiaalne konstrueerimine). Teine märkimisväärne teoreetik oli Kenneth Gergen, kelle huviobjektiks oli inimese minasuse ja identiteedi konstrueerimine. Eelkõige tuleb mõista, et inimese mina on suhtlemise ja sotsiaalsete vastasmõjude tulemus, see aga avab ka uue lähenemisnurga õppimise mõistele. Õpitakse alati mingites sotsiaalkultuurilistes kontekstides ja seotuses situatsioonidega. Õpitakse millegi jaoks. Õppimise uurija Roger Säljö väidab: Inimesed toimivad alati sotsiaalsete praktikate raames, iga tegevus defineeritakse vastavalt olukorrale. Sotsiaalkultuurilises vaates on õppimine avar protsess, kuhu kuuluvad sisemine ja väline refleksioon, sümboolne interaktsioon, koostöö, sotsialisatsiooniprotsess, identiteedi areng, väärtustest eesmärkide tuletamine jm.

Konstruktivistlikus nägemises on igasugune teadmine suhteline ja muutuv. Teadmist tuleb üha ja taas luua ning vajadusel endistest konstruktsioonidest loobuda. Nii ei saa enam rääkida vigade tegemisest selle tavapärases mõttes, vaid viga juhib oma sisemiste mudelitega edasi tegelema ehk muutustele. Ka oma õppimise hindamises osaleb õppija ise. Numbriline hindamine on selgelt ebapiisav, kuivõrd hinnatakse ka oma edenemist õppijana ja enese seatud eesmärkideni jõudmist. Sotsiaalkonstruktivistid ei küsi teadmise tõeväärtuse järele, teadmisel on vahendiväärtus ja see selgub praktikas. Ka väärtused konstrueeritakse vastasmõjudes teistega, ei ole olemas üldpädevaid väärtusi, mis on kõigile kohustuslikud. Oma osa teadmises on alalises muutumises oleval keelel ja keelemängudel. Teadmised leiavad väljendusi diskursustes, milles otsustatakse tõe ja vale üle võimukuse positsioonidelt. Teadmine ei ole neutraalne, vaid see, mis pääseb esile, väljendab alati kellegi huve.

Konstruktivismis ei räägita õpetamisest, vaid õppimise juhtimisest, st. õppimine on seestpoolt end ise juhtiv protsess. Õpetaja asi on organiseerida õpiümbrus taoliseks, mis toetab õppija teadmise konstrueerimisprotsessi. Õpetaja osa muutub seega juhtija, toetaja, õpikeskkonna looja omaks, ent säilib tema kui asjatundja tähendus. Õpetaja meisterlikkus väljendub situatsioonide loomise oskuses ja õppevahendite leidmises, mis võimaldaksid õppimise ja õpetlikke kogemusi. Õpetaja on ka ise õppija, ent tema suutmised ja vastutusala on teised. Õppija ja õpetaja on koos mingi ilmingu uurijad, nad teavad, et ei pruugi jõuda täiusliku teadmiseni, küll aga selleni, mis on süsteemne ja toimib olevikulises elumaailmas.

Konstruktivistlike õppimispraktikate läbimurd eesti koolides on olnud visa. Kuivõrd koolide toimimise mudel põhineb endiselt kvantiteetidel: rohked inimhulgad, kulunud summad, lõpetanute hulgad, klassi täituvus, ettenähtud teadmiste kogum, eksamite ja ainete arv, omandatud info hulk jne, on ka väga keeruline olnud kooli viia kvalitatiivset arusaama õppimisest, mis pealegi ei ole tihti mõõdetav. Nii on peaaegu sajandi käinud erinevat jalga arengud õppimise mõistmises ja avastused inimese rikkalikes viisides õppida, ning teisalt kooli argipraktikad, mida muuta „olevat raskem kui surnuaeda ühest kohast teise viia“, nagu on öelnud üks koolijuht. Vahest on endiste mõttemudelite säilimine õppimise kohta ka üks viis luua turvaline ruum kiirete muutuste ja väljakutsete ees: kool on ju ikka seesama. Seda toetab ka suur osa uue ees umbusklikest vanemaist. Vaid kvantiteetidega arvestavas massikoolis on peaaegu võimatu arvestada igaühe õppimisega kaasnevaid teadvuse peenprotsesse ja pühendada individuaalset tähelepanu. Õppimise ümberkorraldamine nõuab samas ka teiselaadset professionaalset teadmist, milles olulisel kohal intuitiivsus ja loomingulisus. Ning kindlasti kvantiteetidele suunatud mõtlemise muutmist.

Kõige suhtelisust tunnistava konstruktivismi osas ei saa mõistagi arvestada, et ta ise mõttesuunana on igavene. Konstruktivismi on kritiseeritud ja tema lünklikkusele viidatud. Kõigepealt - mitmed selle õpikäsituse ideed pole üldse uued, olles juba ammu olemas teistes õppimiskäsitustes, sealhulgas spontaanselt sündinud reformpedagoogikas. Nähtus ise oli olemas enne kui sellest loodi teooriad. Kriitikuid on huvitanud, kuhu see kõik viib, ja üks võimalus on voluntarism ehk inimese usk oma mina kõikvõimsusse. Võivad kaduda teadmiste autoriteedid, usk asjatundmisse, tahe ja suutmine tungida ilmingute põhjusteni ning lõppeks võib tõe kriteeriumiks saada pelgalt mõni võim või ideoloogia. Sest teadmised ei ole neutraalsed, vaid on end hegemooniliselt kehtestanud. Igaühe mina kõikvõimsus ei jäta soome kasvatusfilosoofi Pauli Siljanderi sõnul enam kasvatusele kohta. Kaob võimalus täiskasvanupoolseks nõudlikkuseks, piiranguteks, kasvataja ei saa enam vastutada inimese arengu eest. Sotsiaalse maailma tunnustatud eluvormide omaksvõtt muutub aga küsitavaks, kui puudub nii kasvataja kui kirjasõna autoriteet.

Valitsevad õpikäsitused ei ole haridussüsteemi sisemine asi, vaid puudutavad tervet ühiskonda. Oleme veel toimuvale liiga lähedal, et suuta prognoosida, kuhu viivad meid arengud läbi koolide argipraktika muutumise ja kas see üldse just niimoodi toimub, nagu on heades kavatsustes soovitud. Päris kindlasti on hädavajalik, et kodumaistes arengutes saaks tõsiseltvõetava positsiooni tagasi eesti kasvatusteadus, et jälgida ning analüüsida, kuhu ollakse teel.

Artikli loomisel kasutatud kirjandus:

Baumgart, F.&Lange, U. (Hrsg) (1999) Theorien der Shule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Illeris, K. (2007) How we learn? Learning and non-learning in school and beyond. London and New York: Routledge

Kauppila, R-A. (2007) Ihmisen tapa oppia. Juva: WS Bookwell OY

Liimets, A. (2005) Bestimmung des lernenden Menschen auf dem Wege der Reflexion über den Lernstil. Frankfurt am main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang Verlag

Rogers, C. (2013) Saada iseendaks. Terapeudi vaade psühhoteraapiale. Eesti Transpersonaalne Assotsiatsioon

Siljander, P. (2002) Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen“ Keuruu: Otava
Säljö, R. (2003) Õppimine tegelikkuses. Sotsiokultuuriline käsitlus. Eesti Vabaharidusliit

Skiera, E. (2003) Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart: eine kritische Einführung. Oldenbourg: Wissenschaftsverlag GmbH

Terhart, E. (2013) Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Münster/New York/Münster/ Berlin: Waxmann

Tiiu Kuurme: Õppimise mõistmisest (3.osa)

Kooli huvitavamaks muutmine sõltub väga palju sellest, kuidas me õppimist mõistame. Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste dotsent Tiiu Kuurme on kirjutanud artikli „Õppimise mõistmisest“, kus ta selgitab eri viise õppimise olemusest arusaamiseks ning tutvustab nii ajaloolisi kui tänapäevaseid levinumaid õpikäsitusi. Täna avaldame artikli kolmanda osa. Esimest ja teist osa saab lugeda siit ja siit.

III „Aita mul teha seda ise.“ Õppimine reformpedagoogilistes suundumustes

Maailma-ajalooliselt teatakse perioode, mil üks kui teine idee ringleb tuulekiirul üle kontinentide ja võlub enesele rohke kaaskonna. Ka pedagoogika ajaloos on olnud selline kuldaeg, taustaks toonane hüppeline inimest uurivate teaduste areng, rahulolematus ühiskondliku elukorraldusega ja plahvatuslik uute mõtte- ning loomesuundade teke. See aeg oli 20. sajandi esimesed aastakümned. Vaadates nüüd tagasi ajadistantsilt, leiame neil aegadel kogu värvikirevuses oma elu elamas kõik ja veel rohkemgi, mida nüüd Eestis soovitakse koondada nimetuse alla uus õpikäsitus. Ainult et arvuti asemel oli arvelaud või siis pärlitest kokku seatud kuubik. Nii on vaid ring täis saamas, ning tublides otsingutes taaskord pühitud tolm ideedelt ja praktikatelt, mil õppimises otsiti ja leiti inimene.

Õppimine loomupärasel inimese tunnetusprotsessidele kohasel viisil leidis käsitlust juba pedagoogika ajaloo suurmehe Comeniuse töödes 17. sajandil. Lapsest ja inimesest üldisemalt lähtuvaid õppimise viise on kirjeldatud järjepanu teistegi pedagoogika klassikute töödes nagu Rousseau, Pestalozzi (käsi, süda ja pea), Fröbel. Ent tegelikkuses jäi valitsema päheõppimist õppimiseks pidav kirjasõna-kool.

Reformpedagoogiline tähistas koondnimetust kõigile 20.saj. alguse otsingutele, kuidas teostada elupraktikas idee uuest koolist, mida inspireerisid teisenenud arusaamad lapsest, inimesest, ühiskonnast, õppimisest ja kasvatusest. Neid ideid tingis ja toitis tugev rahulolematus skolastilise karmi tuupimiskooliga ja erutavad avastused nii psühholoogias, tärkavas sotsioloogias kui üldisemas mõtteloos. Taasavastati ka vanad pedagoogikaklassikud. Peaaegu kõigi reformpedagoogiliste suundade eesotsas olid jõulised idee-inimesed, kellest enamus oli enese jaoks eelnevalt tuletanud oma arusaama inimese maailmas toimimisest, elamise mõttest, lapsest ja ka koolist. Ka kriitiline vaade valitseva koolimudeli osas oli neil enam-vähem sama: kool ei arvesta lapse eakohasusega, õppimine on peamiselt verbaalne ja toimub sunniviisil, vähe on käelist tegevust, kunste, suhtlemist, mängu, praktilist tööd. Lapse isiksus ja anded võivad jääda kängu. Sooviti teha kool elusamaks, sõbralikumaks, loovamaks, lahkemaks, isiksuse eripärasid ja laste lapsepõlve arvestavaks, arenguperioodidele kohaseks, avada uksed ümbritsevale maailmale. Taheti õppida lähemalt tundma viise, kuidas lapsed õpivad ning korraldada koolielu sellest tulenevalt. Kooliuuenduspüüdlustes lähtuti valdavalt sellest, kuidas mõisteti inimest, lapse arengut ja täisväärtuslikku elu. Majanduse huvide osas leiti, et parimal võimalikul viisil areneda saanud inimesed edendavad parimal viisil ka majandust. Poliitiliselt kaldusid mõned reformpedagoogid vasakpoolsusse, ent enamus säilitas neutraalsuse. Üheski reformpedagoogilistest ideedest lähtuvas koolis lapsele numbrilisi hindeid ei pandud vähemalt põhikooli lõpuni.

Esimesi õppimise mõiste ümbersõnastajaid oli suur Ameerika mõtleja ja tänane pedagoogikaklassik John Dewey. Ta kuulus ameerika pragmatistliku filosoofia esindajate sekka, kelle jaoks teadmine oli suhteline ja tõeks loeti see, mis tõestas oma toimivust tegelikkuses. Dewey jaoks areneb laps tegelikkust erinevatel viisidel kogedes ning probleeme lahendades, milles tärkab mõtlemine. Koolist pidi saama väike ühiskonna mudel, kus on võimalik harjutada üheskoos tegutsemist, demokraatlikku juhtimist ja otsustamist, uurimist ja tegutsemist. Inimene on loomult aktiivne ja õpib tegutsedes (learning by doing). Õppimise üldeesmärgiks loeti üha lisanduv võime vaimseks kasvuks. Intellektuaalne teadmine ning kompetentsused kujunevad praktiliste kogemuste, probleemide lahendamise, tervikõpetuse, rühmatöö ja demokraatlike eluvormide kaudu. Nn. progressiivseks pedagoogikaks nimetatud mõtetest ja algatustest kujunes Euroopas töökooli liikumine, millest sai inspiratsiooni ka eestlane Johannes Käis.

Töökooli-liikumises nähti õppimist kui plaanipärast tööprotsessi, kooliklassi kui sotsiaal- eetilist õpikeskkonda, õpetajat kui isetegevusliku tööprotsessi saatjat. Õppimise viisideks said meeskonnatöö, kogemuste saamine tööd tehes, koduloolisuse ja eluläheduse printsiip. Taotleti, et inimene saaks iseseisvaks oma õppimise suunajaks-juhtijaks. Kooli juurde võisid kuuluda kooliaed, põllud, ateljeed, töökojad.

Tuntuimad 20. sajandist pärit ajaproovile vastu pidanud reformpedagoogilised suunad

Kuigi koolipingi-õppimine ning töö tekstidega säilis mingil moel kõikjal, muutus kool samas mitmevärviliseks rohkete haaravate toimingutega kohaks, kus kutsuti lapsi huvitavatele teada saamise seiklustele ja näidati tavaliste eluavalduste taga olevaid suuremaid seaduspärasusi. Nii tekkiski huvitav kool tänu mitmekesistunud õppimise viisidele ja avanemisele ühiskonda.

Montessori laps loob end ise oma sisemiste jõudude abil, olles igal eluperioodil millelegi eriliselt tundlik ja arendatav. Lapsi õpetas teadlikult ette valmistatud keskkond, kus leiti eest rohked spetsiaalseid arenguvajadusi järgivad õpivahendid. Teisisõnu, lapsest sai oma õppimise peategelane. Õpetaja on Montessori õpikeskkonnas armastava tähelepaneliku vaatlejana laste tegevuste ja õpivahendite vahendaja ning õhkkonna looja. Aegadega on Montessori-pedagoogikas välja arendatud õppevahendite sarjad aistingute, koordinatsiooni, keele, korra, kommete ja abstraktse mõtlemise harjutamiseks, ent ka kultuuri ja looduse tundmaõppimiseks. Õppimise printsiipideks hubases ja rohkete õppevahenditega varustatud õpikeskkonnas on vabad valikud, isetegevus, individuaalne õpirütm, spontaanne distsipliin, grupid erivanuselistest lastest, individuaalne ja rühmatöö, võistluse, hindamise ja karistuste puudumine. Montessori-koole leidub kõikjal üle maailma.

Freinet`-laps on katsetav uurija, kes vajab erinevaid tegevusvõimalusi pakkuvat keskkonda, tahab teha mõtestatud tööd ja vajab täiskasvanu abi. Kool pidi olema lapse elu tsentrum, mille motoks õppimine elu kaudu ja elu jaoks, peamiseks väärtusi loovaks tegevuseks töö, mille kaudu inimene muudab looduse kultuuriks. Teadmine luuakse spontaansetes avastustegevustes, kusjuures õppimisprotsessis antakse mitte teadmisi, vaid vahendid, millega ise teadmine luua. Tähtsaimad Freinet’-pedagoogikale omased elemendid olid õpetuse ühine planeerimine, uurimine, vabade tekstide kirjutamine ja trükkimine, enesehindamine, oma töötulemuste esitamine klassile, vastutusvaldkondade jagamine, klassi nõukogu õpilaste omavastutuse organina ja palju muud. Kool oli sotsiaalne organism, milles peamise oskusena õpiti vastutust. Kõige eredamalt praktiseeriti tänases sõnastuses sotsiaalkonstruktivismiks nimetatud õppimise viisi (niisiis käis praktika mõiste eel) neil aegadel just Freinet`-koolides ja seda tehakse ka praegu. Liikumine on levinud ülemaailmselt kõigile kontinentidele.

Laps vabas alternatiivkoolis on vaba, aktiivne, uut teadmist otsiv, sotsiaalne ja loov. Täiskasvanuga koos võetakse vastutus koolis toimuva eest. Õppimises öeldi lahti formaalsetest ettekirjutistest, saavutuste sunnist ja konkurentsi survest. Õpitakse mitmesugustel viisidel paindlikes laste gruppides, soositud on loovust ja avatust soosivad õppemeetodid ning ainepiire ületav õppimine. Vabakoole on kõige rohkem Taanis, ent ka Hollandis, Saksamaal, teistes Skandinaaviamaades, Austrias, Belgias ja ka Ameerikas.

Waldorfkooli laps areneb 7-aastaste tsüklite vahetudes, olles tundlik ja vastuvõttev just sellisele teadmise esitamise viisile, mis tema arengufaasis teda kõnetab. Õppimine toimub suures osas läbi kunstiliste tegevuste, hõlmates nii sõna, kujundi, värvid, helid, liikumise. Maailma nähakse suure kosmilistele seaduspärasustele alluva tervikuna, kus omavahel põimuvad nii mineraalide, taimede, loomade kui inimeste maailm. Õppimine waldorfkoolis toimub fenomenoloogilisel printsiibil, see tähendab ilmingutega järkjärgulise kohtumise ja elamuste kaudu kuni abstraktsete arusaamade tekkimiseni. Algselt lastakse lapsel nii kirjatähti, arvude maailma, taimi kui füüsikaseadusi jm. kogeda kas läbi kujundi või eheda kogemuse, näidates kätte selle kuuluvuse suurematesse tervikutesse. Siis lapsed taasloovad oma kogemusi nii piltides kui sõnas ja suudavad õppimise edenedes ning suuremaks kasvades kõike märgata ning väljendada juba ka mõisteliste abstraktsioonidena. Ka see on laadilt oma maailmapildi konstruktsioon, milles tuntakse end aktiivse osalejana.

Teised ajaproovile vastupidanud reformpedagoogikast lähtuvad koolitüübid nagu Landschulheim (maa-kool-kodu), Reggio Emilia lasteaiad, Jena-plaan-koolid ning efterskoolid (Taani) rõhutavad eriliselt sotsiaalset õppimist ja kooli kui võimalikult täiuslikku väikeühiskonna mudelit, milles õpitakse elama rahumeelset produktiivset elu inimühiskonnas ja uskuma iseendasse. Reformpedagoogiliste koolide kujunemisloo katkestasid totalitaarsed režiimid ja Teine Maailmasõda, ent rahuaegade tulles ärkasid need suunad taas ellu ja kujunesid vabades ühiskondades pedagoogilisteks oaasideks, millest aegade edenedes leidsid suurt inspiratsiooni ja metoodilist rikkust ka riigikoolid.

Uuena sündis 1960.-1980. aastail paljusid ideid hõlmav avatud õpetus, mille aluseks oli humanistlik inim- ja arengukäsitus ning teadmise suhtelisuse rõhutamine. Õppida sai kõikjal, kool suunas ja juhtis lapse õppimist, koondas ja süstematiseeris lapse kogemusi, aitas sellest kujuneda teadmistel. Töö toimus kooliklassis teadmiskeskustes, ent ka väljaspool klassituba. Eestis tunneme seda Hea Alguse liikumisena, mille väga suur potentsiaal kogu eesti kooli uutele alustele seadmisel on paraku siiani kasutamata, liikumine ise on jäänud meil nišialgatuseks, mujal aga hõlvanud ulatuslikult algkooliastme ja ka jõudnud põhikoolidesse.


IV osa: Pedagoogiline maailm täna kui õppimise kodupaik