Teisipäev, 20. jaanuar 2015

Tiiu Kuurme: Õppimise mõistmisest (4.osa)


Kooli huvitavamaks muutmine sõltub väga palju sellest, kuidas me õppimist mõistame. Tallinna Ülikooli kasvatusteaduste dotsent Tiiu Kuurme on kirjutanud artikli „Õppimise mõistmisest“, kus ta selgitab eri viise õppimise olemusest arusaamiseks ning tutvustab nii ajaloolisi kui tänapäevaseid levinumaid õpikäsitusi. Täna avaldame artikli viimase osa. Eelmisi osasid saab lugeda siit, siit ja siit.


IV Pedagoogiline maailm täna kui õppimise kodupaik

Tänases tehnoloogilise tsivilisatsiooni heitlikes arengutes valitseb segadus nii teadmis-, inim- kui õpikäsitustes. Õieti leiame eest olukorra, kus kõike tohib, kus kõike on palju ja võimaluste ala tundub piirideta. Kõrvuti eksisteerivad nii biheivioristlik kui kognitivistlik õppimiskäsitus ja riiklikes õppekavades on ametlikult eelistatud sotsiaalkonstruktivistlik lähenemine õppimisele. Riigikoolidega kõrvuti toimivad kodanikuinitsiatiividest tekkinud teistsugustel (humanistlik-kogemuslikel, holistilistel, usulistel jm) pedagoogilistel kontseptsioonidel põhinevad koolid. Püüd vaadata selle paljususe taha näitab siiski nende jäämist pedagoogilisteks oaasideks ja laseb aimata suuremaid järjekindlaid mustreid, mis kõnelevad ilmekalt inimese dehumaniseerimisest, mehaanilise ja tehnoloogilise maailma võidukäigust mitte inimese toeks, vaid tema arvel. Suuri süsteeme, sh haridussüsteeme ei suudeta enam päriselt hallata, kuivõrd need elavad juba oma sisemiste seaduste järele, ehk nagu Foucault`sõnul - võim on kõikjalolev, subjektita ja nimetu.

Plahvatuslik huvi õppimise vastu tekkis läinud sajandi 80.-90. aastail pea kõikjal õhtumaises kultuuriruumis. Seda seoses kiirete muutumistega, uute tehnoloogiatega, tuttavate arusaamade ja kindlustunde kadumisega, piiride hägustumisega. Järjepidev õppimine kui uutes oludes orienteerumise tingimus sai rohkete uuringute aineks. Kirjeldati erinevaid õppimise viise ja loodi õppimise tüpoloogiaid. Võib nimetada interaktiivset, transformatiivset, situatiivset, refleksiivset, holistilist, kogemuslikku, defensiivset ja ekspansiivset õppimist, meta-õppimist jne. Üha enam huvitas uurijaid õppimise seos mitut laadi intellektuaalsete, tahteliste ja emotsionaalsete protsessidega. Püüti sõnastada, mis kuulub hea õppimise juurde. Nt sõnastab soome uurija Hannu Soini hea õppimise tunnustena autonoomia, dialoogi, erinevate vaatenurkade, isikliku tähenduslikkuse, refleksiivsuse ja koostöö olemasolu. Tähelepanu all on ka teadvustamatu õppimine ja nn vaikne teadmine. Õppimine on täna järjest enam inimese enese vastutada. Ühiskonnakriitikud on koguni nimetanud, et ühiskondliku õigluse ja inimeste võimaluste probleemid on taandatud isiklikeks õppimise probleemideks – kui sa ei tule toime ja su positsioon on halb, oled olnud vilets õppija. Ehk õppimise probleem on kattevarjuks tahtmatusele lahendada suurt ühiskondlikku ebaõiglust ja muuta võimumustreid. Valitsev kooli argipraktikate tasandini jõudnud arusaam õppimisest kannab nime: konstruktivism.


Konstruktivistliku õppimiskäsituse lähteid leiab nii kõigest eelpool kirjeldatust kui on sel ka kokkupuuteid fenomenoloogiaga, süsteemiteooriatega ja H.-G. Meadi sümboolse interaktsionismiga. Konstruktivistlikule õppimiskäsitusele alusepanijateks on nimetatud John Dewey`d, Jerome Brunerit, Jean Piage`d, Lev Võgotskit jt. Õppimise mõistesse siseneb kontekst, situatsioon ja ühiskond. Laiemas plaanis eristatakse individuaalset konstruktivismi ja sotsiaalset konstruktivismi. Esimeses kuulub tähelepanu indiviidi teadvuse kujunemisele, kes loob oma teadmised ise välisilma mõjusid valikuliselt vastu võttes ning sisemiselt läbi töödeldes. Maailm, mida ta tunneb, on tema enese konstrueeritud. Õppija on alati aktiivne ja tema teadmine subjektiivne. Informatsioon tõlgendatakse vastavuses teadvuses kujunenud skeemidele ja varasemale teadmisele. Konstruktivistlik õppimine leiab väljenduse õpistiilides ja –strateegiates. Tähtsaks saab nö õppima õppimine, et sisemiste struktuuride loomine kujuneks targalt. Õpilasest saab õppija, kui ta pürgib otsima uut teadmist iseseisvalt. Kogutud teadmiste ja kogetud situatsioonide põhjal luuakse sisemised mudelid, mis mõjustavad omakorda vaatenurka uuele teadmisele. Oluliseks pole tõusnud mitte teadmise võimalikult täpne ülesütlemine, vaid protsess, mille tulemusel kujunevad sisemised teadmisstruktuurid. Õppijat puudutab eelkõige see, mis on talle tähenduslik ehk mis on väärtuseks. Tähelepanu all on mitmesugused vaimsed protsessid: märkamine, vaatlus, mõtlemine, võrdlemine, üldistamine, järeldamine jne. Inimene on õppinud siis, kui ta suudab asju mõista sügavamates seostes.

Sotsiaalne konstruktivism võtab rõhutatult arvesse teadmise sotsiaalse päritolu ja õppija kuuluvuse sotsiaalsetesse kogukondadesse. Igasugune teadmine on moodustunud inimeste ühistoimingutes ühiselt jagatud tähendustena. Teadmist ei looda autonoomsena, vaid tihedates mõjusuhetes. Sotsiaalse konstruktivismi lähenemisviis leidis sõnastuse Peter Bergeni ja Thomas Luckmani teoses „The Social construction of reality“ aastal 1966. (Tegelikkuse sotsiaalne konstrueerimine). Teine märkimisväärne teoreetik oli Kenneth Gergen, kelle huviobjektiks oli inimese minasuse ja identiteedi konstrueerimine. Eelkõige tuleb mõista, et inimese mina on suhtlemise ja sotsiaalsete vastasmõjude tulemus, see aga avab ka uue lähenemisnurga õppimise mõistele. Õpitakse alati mingites sotsiaalkultuurilistes kontekstides ja seotuses situatsioonidega. Õpitakse millegi jaoks. Õppimise uurija Roger Säljö väidab: Inimesed toimivad alati sotsiaalsete praktikate raames, iga tegevus defineeritakse vastavalt olukorrale. Sotsiaalkultuurilises vaates on õppimine avar protsess, kuhu kuuluvad sisemine ja väline refleksioon, sümboolne interaktsioon, koostöö, sotsialisatsiooniprotsess, identiteedi areng, väärtustest eesmärkide tuletamine jm.

Konstruktivistlikus nägemises on igasugune teadmine suhteline ja muutuv. Teadmist tuleb üha ja taas luua ning vajadusel endistest konstruktsioonidest loobuda. Nii ei saa enam rääkida vigade tegemisest selle tavapärases mõttes, vaid viga juhib oma sisemiste mudelitega edasi tegelema ehk muutustele. Ka oma õppimise hindamises osaleb õppija ise. Numbriline hindamine on selgelt ebapiisav, kuivõrd hinnatakse ka oma edenemist õppijana ja enese seatud eesmärkideni jõudmist. Sotsiaalkonstruktivistid ei küsi teadmise tõeväärtuse järele, teadmisel on vahendiväärtus ja see selgub praktikas. Ka väärtused konstrueeritakse vastasmõjudes teistega, ei ole olemas üldpädevaid väärtusi, mis on kõigile kohustuslikud. Oma osa teadmises on alalises muutumises oleval keelel ja keelemängudel. Teadmised leiavad väljendusi diskursustes, milles otsustatakse tõe ja vale üle võimukuse positsioonidelt. Teadmine ei ole neutraalne, vaid see, mis pääseb esile, väljendab alati kellegi huve.

Konstruktivismis ei räägita õpetamisest, vaid õppimise juhtimisest, st. õppimine on seestpoolt end ise juhtiv protsess. Õpetaja asi on organiseerida õpiümbrus taoliseks, mis toetab õppija teadmise konstrueerimisprotsessi. Õpetaja osa muutub seega juhtija, toetaja, õpikeskkonna looja omaks, ent säilib tema kui asjatundja tähendus. Õpetaja meisterlikkus väljendub situatsioonide loomise oskuses ja õppevahendite leidmises, mis võimaldaksid õppimise ja õpetlikke kogemusi. Õpetaja on ka ise õppija, ent tema suutmised ja vastutusala on teised. Õppija ja õpetaja on koos mingi ilmingu uurijad, nad teavad, et ei pruugi jõuda täiusliku teadmiseni, küll aga selleni, mis on süsteemne ja toimib olevikulises elumaailmas.

Konstruktivistlike õppimispraktikate läbimurd eesti koolides on olnud visa. Kuivõrd koolide toimimise mudel põhineb endiselt kvantiteetidel: rohked inimhulgad, kulunud summad, lõpetanute hulgad, klassi täituvus, ettenähtud teadmiste kogum, eksamite ja ainete arv, omandatud info hulk jne, on ka väga keeruline olnud kooli viia kvalitatiivset arusaama õppimisest, mis pealegi ei ole tihti mõõdetav. Nii on peaaegu sajandi käinud erinevat jalga arengud õppimise mõistmises ja avastused inimese rikkalikes viisides õppida, ning teisalt kooli argipraktikad, mida muuta „olevat raskem kui surnuaeda ühest kohast teise viia“, nagu on öelnud üks koolijuht. Vahest on endiste mõttemudelite säilimine õppimise kohta ka üks viis luua turvaline ruum kiirete muutuste ja väljakutsete ees: kool on ju ikka seesama. Seda toetab ka suur osa uue ees umbusklikest vanemaist. Vaid kvantiteetidega arvestavas massikoolis on peaaegu võimatu arvestada igaühe õppimisega kaasnevaid teadvuse peenprotsesse ja pühendada individuaalset tähelepanu. Õppimise ümberkorraldamine nõuab samas ka teiselaadset professionaalset teadmist, milles olulisel kohal intuitiivsus ja loomingulisus. Ning kindlasti kvantiteetidele suunatud mõtlemise muutmist.

Kõige suhtelisust tunnistava konstruktivismi osas ei saa mõistagi arvestada, et ta ise mõttesuunana on igavene. Konstruktivismi on kritiseeritud ja tema lünklikkusele viidatud. Kõigepealt - mitmed selle õpikäsituse ideed pole üldse uued, olles juba ammu olemas teistes õppimiskäsitustes, sealhulgas spontaanselt sündinud reformpedagoogikas. Nähtus ise oli olemas enne kui sellest loodi teooriad. Kriitikuid on huvitanud, kuhu see kõik viib, ja üks võimalus on voluntarism ehk inimese usk oma mina kõikvõimsusse. Võivad kaduda teadmiste autoriteedid, usk asjatundmisse, tahe ja suutmine tungida ilmingute põhjusteni ning lõppeks võib tõe kriteeriumiks saada pelgalt mõni võim või ideoloogia. Sest teadmised ei ole neutraalsed, vaid on end hegemooniliselt kehtestanud. Igaühe mina kõikvõimsus ei jäta soome kasvatusfilosoofi Pauli Siljanderi sõnul enam kasvatusele kohta. Kaob võimalus täiskasvanupoolseks nõudlikkuseks, piiranguteks, kasvataja ei saa enam vastutada inimese arengu eest. Sotsiaalse maailma tunnustatud eluvormide omaksvõtt muutub aga küsitavaks, kui puudub nii kasvataja kui kirjasõna autoriteet.

Valitsevad õpikäsitused ei ole haridussüsteemi sisemine asi, vaid puudutavad tervet ühiskonda. Oleme veel toimuvale liiga lähedal, et suuta prognoosida, kuhu viivad meid arengud läbi koolide argipraktika muutumise ja kas see üldse just niimoodi toimub, nagu on heades kavatsustes soovitud. Päris kindlasti on hädavajalik, et kodumaistes arengutes saaks tõsiseltvõetava positsiooni tagasi eesti kasvatusteadus, et jälgida ning analüüsida, kuhu ollakse teel.


Artikli loomisel kasutatud kirjandus:

Baumgart, F.&Lange, U. (Hrsg) (1999) Theorien der Shule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Illeris, K. (2007) How we learn? Learning and non-learning in school and beyond. London and New York: Routledge

Kauppila, R-A. (2007) Ihmisen tapa oppia. Juva: WS Bookwell OY

Liimets, A. (2005) Bestimmung des lernenden Menschen auf dem Wege der Reflexion über den Lernstil. Frankfurt am main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang Verlag

Rogers, C. (2013) Saada iseendaks. Terapeudi vaade psühhoteraapiale. Eesti Transpersonaalne Assotsiatsioon

Siljander, P. (2002) Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen“ Keuruu: Otava
Säljö, R. (2003) Õppimine tegelikkuses. Sotsiokultuuriline käsitlus. Eesti Vabaharidusliit

Skiera, E. (2003) Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart: eine kritische Einführung. Oldenbourg: Wissenschaftsverlag GmbH

Terhart, E. (2013) Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Münster/New York/Münster/ Berlin: Waxmann


Kommentaare ei ole:

Postita kommentaar