Esmaspäev, 11. mai 2015

Õpipädevus enne ja pärast infotöötlust

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Sarja neljandas artiklis selgitavad Tallinna Ülikooli teadurid Kati Aus ja Anna-Liisa Jõgi õpipädevuse olemust.

Anna-Liisa Jõgi ja Kati Aus. Foto: Elina Malleus

Õpipädevus on õppekavas kirjeldatud üldpädevustest üks laiemaid, omades olulisi kokkupuutepunkte kõigi muude pädevustega. Nii näiteks on pädeval enesemääratlejal päris kindlasti hõlpsam olla ka hea õppija ning samas on õppijal, kes oskab end vajadusel pingutama sundida, kergem ka väljaspool õppimissituatsioone oma hoiakuid ja käitumist mõtestada ning suunata.

Oskused ja teadmised, mida õpipädevusena käsitletakse, on justkui kõigile väga tuttavad ning pikalt ka õpetajahariduses fookuses olnud – sh näiteks oskus uut teavet meelde jätta ja seda varasemate teadmistega seostada, oskus hinnata, mida on juba õpitud ja millega tuleks veel tööd teha, oskus eristada olulist ebaolulisest jne. Teisalt jätame ainult otseselt info töötlemisele keskendudes sageli tähelepanuta, kas info mõtestatud töötlemiseks vajalikud eeltingimused on üldse täidetud. On selge, et meil ei ole mõtet panustada viljakülvamise strateegiate efektiivistamisele, kui me pole kindlad, kas külvaja on üldse pidanud vajalikuks hommikul üles ärgata ja oma tee põllule leidnud. 

Õppimisest rääkides on seni vähem keskendutud mistahes pädevuste kujunemise aluseks olevatele psüühilistele protsessidele (nt töömälu, tähelepanu jne), õpilaste uskumustele võimekuse ja õppimise kohta ning oskusele enda emotsioone ja motivatsiooni teadvustada ja reguleerida. Lisaks on didaktikaõpingutes siiani vaeslapse rolli jäänud õpetajate endi teadmised ja uskumused selle kohta, kuidas õppimine psüühikatasandil toimub, ning kuivõrd õpetajal on võimalik õppijate erinevaid omadusi, sh ka üldpädevuste arengut suunata, nii et õppimine ja ka õpetamine kulgeksid võimalikult mõnusalt. 

Õppimisvõimeline aju versus jäävususkumus

Õpipädevusest on seega mõtet rääkida ainult siis, kui käsitleda selle osadena lisaks info töötlemisele ka seda, mis toimub enne ja pärast. Alustuseks on selge, et inimese innuga õppima asumiseks peab ta esmalt vähemasti lootma, et areng ja muutused on võimalikud, uskuma, et õppimine on võimalik. Omades aimu sellest, kuidas aju õpib, on selge, et õppimine ja muutused on ALATI võimalikud ja sageli palju suuremal määral, kui julgeme loota. 

Kahjuks aga pole selline teadmine intuitiivne. Arusaamani, et aju on väga õppimisvõimeline ja paindlik, on jõutud aastakümnetepikkuse teadustöö tulemusel. Jättes iga üksiku lapse ja õpetaja aju õppimismehhanisme omapäi avastama, ei pruugi tulemus olla optimaalne. Ehkki õppimise mehhanisme tundes on selge, et aju on äärmiselt õppimisvõimeline, on palju inimesi, kes sisimas siiski kardavad, et võimekuse baastase on suhteliselt muutmatul kujul paigas juba päris varases eas. Nimetagem sedalaadi sügavat uskumust jäävususkumuseks

Sellised uskumused on salakavalad ja toimivad enamasti teadvustamata tasandil, muutes meid näiteks kärsituks õpitulemuse saavutamise osas – kui teadmiste ja oskuste omandamine ei käi lennult ja pingutuseta, tabab meid paanika: „Äkki minu aju ei suudagi matemaatikaga tegeleda, äkki minu aju on ehitatud nii, et mina polegi võimeline leidma kolmnurga pindala, võtma ruutjuurt ja arvutama integraali?!“ Kõik sellised mõtted keerlevad õppimise ajal suure hooga meie töömälus, mille maht on äärmiselt piiratud, kuid ilma milleta ei saa toimuda uute teadmiste omandamist (vt ka 1. ja 2. ptk kogumikus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes“). Lihtsustatult võib öelda, et meie töömälu on õppimise ajal hõivatud hoopis meie ajupotentsiaali alahindamise väsitava ja tänamatu tööga ning kolmnurga pindala arvutuskäik võibki ainult selle ressursiraiskamise tõttu jääda omandamata.

Üldpädevuste hindamist käsitleva uuringu tulemustest ilmneb, et õpilased, kes pigem arvavad, et võimekus pole muudetav, et õppimine peaks toimuma kiiresti ning et keerukamate probleemide kallal pusimisest on kasu vaid väga võimekatel õpilastel, kalduvad ka enam muretsema selle pärast, et võivad näida teiste silmis rumalad, kalduvad raskuste ilmnemisel kergemini alla andma, jätma koolitöödega tegelemist viimasele minutile ehk prokrastineerima ning kahjuks ka rohkem spikerdama, kui selleks peaks tekkima vajadus. See kõik kehtib ka laste puhul, kes oma võimekuselt on reaalselt teistest peajagu üle. Toodud seosed on õpipädevuse kontekstis heaks näiteks sellest, kuidas oluliste õpitulemusteni – nt elukestva õppe väärtustamise, õpikäitumise mõistliku reguleerimise ning lõpuks muidugi ka süsteemsete ainealaste teadmisteni – jõudmise eelduseks võib uskumuste näol olla hoopis midagi varjatut, kuid baasilist, midagi, millega teadlik tegelemine võiks end kuhjaga ära tasuda.

Kuidas õpipädevust toetavaid uskumusi suunata?

Õppijate ja õpetajate uskumuste suunamine – et õppija õppeprotsessis iseenda halvimaks vaenlaseks ei kujuneks, vaid üha enam kinnitust saaks, et pingutus viib sihile ja et meie kõigi ajju on õppimisvõime a priori sisse kirjutatud – on sageli küll aeganõudev ja keeruline, kuid kaugeltki mitte võimatu. Tõsi, ilmselt ei piisa sellest, et kinnitada lastele koolitee alguses, et kõik on võimelised õppima ja arenema. Esiteks vajavad inimesed erinevates valdkondades erineval määral kinnitust, et mitte kahelda muutuste võimalikkuses, ning lisaks võib ebasoodsate olude kokkulangemisel ning õppeprotsessis paratamatute ja loomulike ebaõnnestumiste valguses kõigi eneseusk mingil hetkel kõikuma lüüa. Seepärast tulebki uskumuste teadvustamise ja mõtestamisega tegeleda pidevalt, nii esimeses, seitsmendas kui ka kaheteistkümnendas klassis. 

Rakenduslike uuringute pinnalt saab praktikasse üle kanda kaks olulist õppija võimekususkumusi suunavat tegurit – esiteks õpetaja isiklik eeskuju ja kasulike mõttemustrite teadlik mudeldamine ning teiseks võimalus kogeda õppimist kahjustavaid uskumusi kahtluse alla seadvaid olukordi ja neid õpetaja toel mõtestada. Ehk kui õpetaja, teades, kuidas toimub uute oskuste, teadmiste ja käitumismustrite omandamine, usub siiralt, et kõigis õpilastes on arengupotentsiaal, mida tuleb toetada, siis organiseerib ta suure tõenäosusega ka õppetööd vastavalt. Näiteks ei kiida lapsi mitte loomupärase andekuse, vaid pigem pingutuse ja kohaste strateegiate kasutamise eest, ei rõhu õpilaste omavahelisele võrdlemisele ja võistluslikkusele, vaid pigem õpetab iga last nende isiklikku arengut märkama ja seeläbi pingutust väärtustama. Viimane tähendab ühtlasi ka seda, et õpetajal on oluline roll õpilaste metakognitiivsete oskuste arengu toetamisel, suunates lapsi enda kogemusi mõtestama ning õppimist kui psüühilist protsessi tundma õppima.

Seega, kui kooli eesmärgiks on aidata õppijatel omandada nii tõhusat õpikäitumist kui ka häid ainealaseid teadmisi, peame alustama algusest ehk õppimisega seotud uskumuste teadvustamisest ja toetamisest. Hea õppija on kindlasti hea infotöötleja, kuid selleks, et toetada tõhusate infotöötlusoskuste arengut, on igal õpetajal tarvilik tunda tegureid, mis info töötlemisele kas kaasa aitavad või sellele juba eos salamisi kriipsu peale võivad tõmmata.

Kommentaare ei ole:

Postita kommentaar