Õpilaste üldpädevuste arendamine – tee õpetaja elu parendamiseks

Miks peaks aineõpetuse kõrval pöörama tähelepanu õppijate üldpädevuste arendamisele? Mida riiklikes õppekavades kirjeldatud üldpädevused täpsemalt tähendavad ja kuidas nende arengut toetada? Neile küsimustele vastamiseks ilmub Õpetajate Lehes sel kevadel Tallinna Ülikooli teadlaste artiklisari, mis ühtlasi kajastab Haridus- ja Teadusministeeriumi tellitud ja viis aastat kestnud üldpädevuste uuringu tulemusi. Et viia teadmised üldpädevuste arendamisest võimalikult paljudeni, avaldame need artiklid ka oma blogis.

Artiklisarja avab üldpädevuste uurimisrühma juhi, Tallinna Ülikooli professori Eve Kikase artikkel.

 

Eve Kikas. Foto: delfi.ee

Akadeemiliste teadmiste ja oskuste võrdluses asuvad Eesti koolilapsed maailma tipus. Seda on näidanud mitmed PISA uuringud, ning eriti rõõmustav on trend tulemuste paranemise suunas. Teisalt on aga Eesti lapsed võrreldes teiste maade õpilastega kooli ja kooliskäimisega vähem rahul. Liigpaljudel lastel on depressioon, paljud on väsinud ja tülpinud.

See pilt Eesti koolist ja lastest on vastuoluline. Kui inimene on väsinud, rõõmutu või lausa depressioonis, siis tema töövõime langeb, ta ei pinguta ning tema tulemuslikkus on alla tema potentsiaali. Kuidas on võimalik, et rahvusvahelistes võrdlustes on laste tulemused üldiselt nii head kui lapsed end hästi ei tunne? See on võimalik, kui õppida nö pinnapealselt – teha minimaalselt, õppida materjali pähe jne. Pinnapealse õppimise korral korral ei ole aga võimalik saavutada PISA testides kõrgeimat taset, kus ülesannete lahendamisel tuleb arutleda ja infot integreerida.

Erinevalt PISA uuringutest, mis viiakse paljudes maades läbi ühel ajahetkel ning mis seetõttu ei võimalda analüüsida laste arengut, oleme meie viinud läbi pikaajalisi laste arengu uuringuid. Neist ühes võrdlesime Eesti ja Soome koolilaste lugemisoskuse arengut 1. kuni 6. klassini. Arenguline tendents oli ühene – võrreldes Soome lastega oli Eesti õpilaste hulgas rohkem madalate ning keskmiste tulemustega õpilasi ja vähem kõrgete tulemustega õpilasi. See tendents laste vanuse kasvades süvenes, mis viitab sellele, et laste potentsiaal ei realiseeru maksimaalselt. Siin võiks veel rõhutada, et kooli astudes olid Eesti koolilaste lugemisoskused paremad kui Soome lastel, kes aga esimese klassi jooksul meie lastele järele jõudsid (vt ka Soodla jt, 2015).

           

Mida teha, et õpilased omandaksid kasulikke ja rakendatavaid teadmisi-oskusi ning end seejuures hästi tunneksid – tahaksid õppida ja seda protsessi naudiksid, sooviksid ja suudaksid pingutada? Sellele annavad vastuse mitmed arengupsühholoogia teoreetilised käsitlused ning vastavad uurimused. Erinevad teooriad kirjeldavad küll mõnevõrra erinevaid teid ja tegureid, kuid põhilises ollakse suhteliselt ühel meelel. Nimelt rõhutatakse, et õpilased (inimesed üldiselt) tahavad tegutseda kui nad tunnevad ennast turvaliselt (sest siis julgevad nad tegutseda), kui õppimine pakub neile piisavalt väljakutseid (sest liiga kerge tekitab tüdimust, liiga raske aga saamatuse-suutmatuse tunnet) ja võimalusi iseotsustamiseks (mis aitab neil tunnetada enda panuse osa, mitte ei tekita tunnet, et täidetakse kellegi teise juhiseid/käske). Nt Võgotski (1978) käsitleb niisugust õppimist ja õpetamist kui protsessi, mis toimub lapse lähima arengu tsoonis, Eccles jt (nt Eccles & Roeser, 2003) kirjutavad isiku ja keskkonna sobivusest, motivatsiooniteoreetikud (nt Pintrich & Schunk, 2002) käsitlevad väljakutsete vajadust õppimisel. Sarnaselt rõhutavad Deci ja Ryan (2002) enesemääratlusteoorias kolme põhivajaduse – seotuse, autonoomia ja kompetentsuse – rahuldamist kui eeldust edukaks ja rõõmupakkuvaks tegutsemiseks.

Siit järeldub otseselt, et õpetajad jt spetsialistid peaksid mõtlema, kas nende kooli ja klassi keskkond on turvaline, pakub valikuid ja piisava raskusega väljakutseid. Kuid tuleb arvestada ka sellega, et õpilane ei tegutse mitte niivõrd objektiivses keskkonnas kuivõrd subjektiivses, enese poolt tajutud-tunnetatud keskkonnas.  Keskkond võib olla ideaalne kooli juhtkonna ja õpetajate arvates, kuid kui õpilane seda enda jaoks innustavana ei taju, ei ole sellest õpilase arengu mõttes kasu.  Siit tulenevad muuhulgas vajadused õpetajale tunda lapse arengulisi iseärasusi ning õpetust vastavalt lapse arengu tasemele ja vajadustele individualiseerida. Sama oluline on kujundada õpilase psüühilisi omadusi selles suunas, et ta tahaks ja oskaks pakutavat vastu võtta. Eesti põhikooli riikliku õppekava terminoloogias tähendab see õpilaste üldpädevuste arengu toetamist. Selles dokumendis on üldpädevused defineeritud kui „ainevaldkondade ja õppeainete ülesed pädevused, mis on olulised inimeseks ja kodanikuks kasvamisel“. Üldpädevused loovad aga ka aluse ainealaste pädevuste ja isiksuse kui terviku arengule nüüd ja praegu, st igas tunnis.

Kuidas see täpsemalt toimub? Toon näiteks enesemääratluspädevuse, mis on põhikooli riikliku õppekava järgi „suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; analüüsida oma käitumist erinevates olukordades“. Siit definitsioonist on puudu oluline nüanss – nimelt mis selle suutlikkusega peale hakata, st kirjeldatud analüüsile peab järgnema enda omaduste mõtestamine ümbritseva keskkonna mõttes ja edasine analüüs, kas oleks vajalik ja võimalik ennast ja enda tegevust muuta, et olla edukam ja rõõmsam koolis ja elus. Eneseanalüüsioskus on oluline ennast-juhtiva (mitte teiste poolt juhitud) isiksuse komponent. Enesemääratluspädevus võimaldab teadvustada ka teisi üldpädevusi, samuti aga enda teadmisi ja oskusi, luues aluse nende mõtestatud arenguks. Ning ka vastupidi – teised pädevused on omakorda aluseks enesemääratluspädevuse arengule, mis areneb suhteliselt hilja ning selle arendamisele tuleb tugevalt tähelepanu pöörata ka kolmandas kooliastmes ning hiljemgi.

Sarnaselt soodustab ka teiste üldpädevuste arengu toetamine õpilaste aktiivset ja eneseteadlikku õppimist ja tegutsemist laiemalt, mis omakorda loovad õppimist soodustava keskkonna ning kergendavad õpetaja tegutsemist. Teiste sõnadega – arendades õpilaste üldpädevusi muutub õpetajate elu kergemaks. Täpsemalt ja sügavamalt on üldpädevuste arengust ja arendamise võimalustest uues raamatus „Õppimine ja õpetamine kolmandas kooliastmes. Üldpädevused ja nende arendamine“ (toim-d Eve Kikas ja Aaro Toomela).

Viited

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The 'what' and 'why' of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227.

Eccles, J., & Roeser, R. (2003). Schools as developmental contexts. G. Adams & M. Berzonsky (Eds.) The Blackwell Handbook of Adolescence (Blackwell Handbooks of Developmental Psychology) (pp. 129-148). John Wiley & Sons.

Soodla, P., Lerkkanen, M.-K., Niemi, P., Kikas, E., Silinskas, G., & Nurmi, J.-E. (2015). Does early reading instruction promote the rate of acquisition? A comparison of two transparent orthographies. Learning and Instruction. In press.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill-Prentice Hall.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Käesolev artikkel ilmus ka 17.04.2015 Õpetajate Lehes.