Neljapäev, 28. detsember 2017

Hariduskonverentsi "Heaolust Õpihuvini" paralleelsessioonide kokkuvõtted

Sotsiaal-emotsionaalselt toetava õpikeskkonna kujundamine
  • Liisa Ringo (Avatud Kool)
  • Martti Marksoo (Rakvere Reaalgümnaasium)
  • Teoreetik: Triin Peitel (Tartu Ülikool, Haridusteaduste Instituut)
Samm-sammult programm
Töötoas keskendusime esmalt Liisa Ringo inspireerival juhtimisel sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste õppimise olulisusele. Uuringud näitavad, et need oskused, teadmised ja hoiakud on muuhulgas seotud parema vaimse tervise ja positiivsema suhtumisega nii iseendasse kui ka teistesse, vastutustundlikuma tegevusega, suurema empaatiavõimega ning väiksema tõenäosusega tervist ohustavaks probleemkäitumiseks. Koolikeskkonnas on parem sotsiaal-emotsionaalne kompetentsus seotud näiteks tundides aktiivsema osalemisega, õppimisele pühendumisega, motivatsiooniga ning samuti heaolu ja turvalisuse, positiivsemate suhete ning kõrgema seotusega kooli suhtes.
Lisaks lühiajalistele väljunditele seostuvad hästi arenenud sotsiaalne ja emotsionaalne võimekus elukestvalt paremate suhete ja vaimse tervisega, suurema tõenäosusega haridustee jätkamise ning seadusekuulekas ja aktiivne kodanik olemisega, samuti edukusega tööl. Näitena siin tõi Liisa oma sõbra, kes avaldanud kahetsust selle üle, et temale koolis sotsiaal-emotsionaalsetest oskustest ei räägitud. Ta on nimelt saanud suurepäraseid tulemusi üle maailma silmapaistavates haridusasutustes, ent tööl käimine valmistab suuri raskuseid just nimetatud oskuste tähelepanuta jätmise tõttu.
Liisa tutvustas spetsiifilisemat sotsiaalsete oskuste programmi nimega Samm-sammult. Tegemist on tõenduspõhise programmiga mida kasutatakse 14 riigis üle maailma, sealhulgas Eesti lähinaabrite juures Soomes, Rootsis, Norras, Taanis ja Leedus ja mis sobib kasutamiseks nii lasteaias kui ka põhikoolis. Samm-sammult programmi kasuks räägib tõestatud mõju, kodu kaasatus, pikaajaline ja süstemaatiline toimumine ning materjalide kasutajasõbralikkus, mis omakorda toetab õpetajate motivatsiooni. Liisa on hankinud juba ka esmase individuaalse tagasiside programmi 2017 sügisest rakendavate Eesti õpetajate käest, kellele materjalid meeldivad ning kelle sõnul õpilased neid tegevusi naudivad.
Rohkem informatsiooni: http://samm-sammult.ee/#tutvustus  ja/või liisa.ringo@gmail.com

Emotsioonide mäng
Kuna sotsiaal-emotsionaalsete oskuste puhul kaldub rõhuasetus sageli sotsiaalse poole, siis oma töötoas tahtsime rõhutada just emotsioonide ja nende mõistmise olulisust. Selleks mängisime emotsiooni ära arvamise mängu (sarnane levinud mängule, kus peab küsimuste abil ära arvama, milline kuulsa inimese nimi on kaaslaste poolt su otsaesisele kleebitud). Inimene võis küsida kõikvõimalikke küsimusi, näiteks „Kas see on positiivne või negatiivne emotsioon?“, „Kas see emotsioon avaldub hindamisega seotud olukordades?“, „Kas selle emotsiooniga seostub spetsiifiline näoväljendus?“ jne. Osalejate sõnul oli keeruline välja nuputada piisavalt küsimusi, et oma emotsioon ära arvata. See illustreerib hästi asjaolu, et me ei pööra igapäevaselt emotsioonide teadvustamisele ja nende analüüsimisele kuigi palju tähelepanu. Emotsioonide reguleerimise üheks eelduseks on aga just emotsiooni märkamine ja selle avaldumisega seotud aspektide analüüsimine.

Suurema kooli kogemus muutuste juhtimisel
Haaravalt rääkis meile Rakvere Reaalgümnaasiumi koolijuht oma kogemusest koolikeskkonna sotsiaal-emotsionaalselt toetavamaks muutmisest ja sellega seonduvatest takistustest. Nad on kasutusele võtnud uue hindamissüsteemi (hinded 1-10 senise 1-5 asemel), mis annab õpilasele ja ka lapsevanemale rohkem tagasisidet. Seejuures omavad mitte arvestatud hinded väiksemat osakaalu (ainult 1 ja 2) ning positiivsetest hinnetest kümne saab ainult juhul, kui tõesti on tegemist üle ootuste hea sooritusega.
Üldiselt on kõneleja veendunud, et muutus saab alguse eelkõige õpetajast. Tähtis on hoida ja toetada oma õpetajaid ning nemad on uskumuste, ootuste ja hoiakutega pardale saada. Teise olulise uuendusena ongi tunniplaanis leitud päev, kus kogu koolil on tunnid läbi kella kaheks päeval ning õpetajad saavad seda aega kasutada omavaheliseks koostööks. Koostöö tundub olevat koolis oluliseks märksõnaks, kuna näiteid selle kohta leidub rohkemgi. Iga õppeaastat alustavad nad kahepäevase väljasõiduseminariga, aasta jooksul korraldatakse ühiselt ülekoolilisi projekte ning ka lapsevanemaid püütakse aktiivselt kaasata läbi koolituste ja hoolekogu.
Otsesemalt sotsiaal-emotsionaalselt toetava keskkonna loomiseks on koolis loodud lauamängunurgad. Lauamängud on sinna toodud õpilaste endi poolt ning nendel aladel nutiseadmetes viibida ei ole lubatud. Koolijuhi sõnul on lauamängualad osutunud ootamatult populaarseteks, olgugi et vilunud maletaja pilk kohati laualt üsna kummalise, et mitte öelda võimatu, seisu eest leiab. Aga polegi nii tähtis, milliste reeglite järgi noored täpselt mängivad. Oluline on see, et lauamängude puhul toimub vahetu suhtlus ning sotsiaal-emotsionaalsete oskuste harjutamine.
Koolijuht tõdes, et suure kooli puhul muutuste juhtimine on aeganõudev ja keeruline protsess, ent küllap saab ka suure laeva kurssi lõpuks suunata. Üks osaleja aga esitas tähelepaneku, et ega väiksema kooli puhulgi see muutuste toimumine lihtne ole. Siit edasi mõeldes jõuame ilmselt ühise tõdemuseni – juba iseenda muutmine nõuab suuri pingutusi, mis siis veel väiksemast-suuremast koolist rääkida. Just iseendast aga muutus algabki. Seega peame täiskasvanutena ise koos noortega õppima analüüsima oma sotsiaal-emotsionaalseid oskuseid ning neid igapäevaselt harjutama, et olla noortele väärt eeskujuks.

Kool ja kogukond: uskumused õppimise kohta mõjutavad rahulolu kooliga

  • Merle Ööpik (Tartu Tamme Gümnaasium)
  • Urmo Reitav (Viljandi Hariduse Arengufond)
  • Teoreetik: Grete Arro (Tallinna Ülikool)
Meie töötuba soojendusintriigi tõmbas käima teadmine, et õppimise kohta arvatakse ja usutakse paljutki, mis pole tõsi, ent mis mõjutab oluliselt ja mitmekesiselt seda, mida õppija koolis teeb ja kuidas tal seal läheb. Ja sageli ei ole ise pähe tulnud arusaamad õppimise kohta meid viinud üldse mitte parimas suunas. Seepärast tegime töötoa arutelu-vormis, et üles leida ja kinni püüda igasugused uskumused, mis meie heaolu takistavad või ehk ka toetavad. Tutvumisringi järel palusime kõigil ühe minuti vaikselt mõelda ja siis öelda, milline on olnud tema elus suurim õppimise kohta käiva arusaama või uskumuse muutumine, silmade avanemine, epiphany? Nt kooliajal arvas nii, aga tänaseks on mõistnud, et tegelikult on hoopis naa - ja selle pinnalt on ta ehk ka oma varasemat õppijaelu ümber hinnanud. Minu esialgsele murele, et äkki keegi pole õppimist või iseend õppijana kunagi ümber hinnanud või midagi uut avastanud, sai leevenduse, sest näited, mida kõik osalejad tõid, olid silmipimestavalt terased, sügavad, mõtlemapanevad, ning mis kõige ägedam – muutunud arusaamad peegeldasid pea iga näite puhul seda, mida teadus tegelikult õppimise kohta ütlebki ning seejuures oli eelnev, õppimist mitte toetanud arusaam intuitiivne ja mitteteadvustatud. Näib, et meil on tohutu potentsiaal õppimise ja mälu kohta käivaid õigeid, tõestatud teadmisi kohe õpilastele öelda, selmet lasta neil nii olulises ja elu mõjutavas valdkonnas intuitiivselt toimetada.

Soojendusnäited juhatasid teema sujuvalt esimese põhjalikuma analüüsini Merlelt, kes arutles kolmest perspektiivist korraga (õpilane-õpetaja-koolivedaja), mis siis juhtub, kui üks kool otsustab kogu kollektiiviga teadmatusse hüpata ja hakata küsima Tõeliselt Ebamugavaid Küsimusi. Näiteks, kuidas lähevad kokku ootused õpetusele ja see, mida samal ajal tegelikult teeme? Mida autonoomia toetamine tegelikult tähendab ja mis see üldse on? Kust tulevad õpioskused ja kuhu kaob lootus, et me saame meile antud aja jooksul tugida neid oskusi, milleta õppida ei saa? Kas saab minna edasi arvates, et keegi teine kunagi varem oleks pidanud midagi tegema, mis täna meie elu kergemaks teeks? Aga aina parem selgus selles osas, et just õppimise mõistmises ja toetamises on lahendusi, tundub neile praegu täiesti käidav edasine tee. Mis siis, et seal hetkel väga selgeid jälgi ees ei ole.

Urmo Reitavi põhisõnum algas sellest, et teiselt poolt saab ka kogukond ärgata ja märgata, et kõik hariduses toimuv ei ole täna veel optimaalne; et „nii nagu mina omal ajal õppisin“, ei pea olema ainuke viis. See omakorda saab viia arusaamani, et kool ja haridus on pidevalt arenevad ja uuenevad valdkonnad, kus saab küsida uutmoodi küsimusi ja uurida välja, mis võiks töötada kõige paremini. Ja et iga lapse kõik arengupotentsiaalid saab üles otsida, ole ainult mees ja saa aru, mida selleks vaja. Üks tegusaid kogukonnaliikmeid tabanud valgustushetk – tähelepanu keskmes on õpetaja – on mõistlikumaid, mida võiks valida. Õpetaja toetamine ja motiveerimine ja selleks parimate viiside otsimine, samal ajal näidates, et ühiskonnale läheb koolis toimuv vägagi korda, annab lootust, et kasutu vastandumine „teie-meie“ või „kool-kodu“ hajub. Kool on meie asi.

Uuringud ütlevad, et kui tahta, et inimesed rohkem räägiks, tuleb istuda ringis. Ei saa salata, et töötoa õnnestumise selles mõttes, et meil kolmel, kes me juhuslikult seda vedama sattusime, oleks huvitav ja hariv, tagas see, et osalejad olid niivõrd säravad mõtlejad, märkajad, küsijad ja diskuteerijad. Ootus, et üles võetud teemad tagasi peegelduvad, sai kuhjaga täidetud ja tekkis tunne, et mitmed sädemed visati töötoa käigus õhku ja seal nad vähemalt praegu veel ripuvad.

Kokkuvõtteks: heaolu koolis ja tegutsemine õppijana on paljuski seotud meie uskumustega; aga uskumuste „all“ on meie teadmised maailma kohta – näiteks selle kohta, miks on vaja motivatsiooni olemasoluks tegevuste mõtestamist; et teise inimese arengusse uskumiseks on vaja teada, miks on põhjust sellesse uskuda; et kui õpioskusi pole, siis on need seni lihtsalt veel õpetamata; et lootuse kaotamiseks on veel vara, ehkki me kõiki probleeme lahendada veel ei oska. Nagu ütles Merle – me peame täie rauaga õppima hakkama. Sest siis tekivad need teadmised, mis võiksid olla arukate uskumuste aluseks.

Õpilane ja õpetaja: emotsionaalset heaolu ja õpihuvi toetavad meetodid
  • Keret Altpere (TERA kool)
  • Lii Kaudne (Tartu Miina Härma Gümnaasium, Vaikuseminutite programm)
  • Teoreetik: Maria Erss (Tallinna Ülikool)
Lii Kaudne tutvustas Vaikuseminutite programmi, mida on alates 2014. aastast Eestis propageerinud MTÜ Vaikuseminutid. Vaikuseminutid on lühikesed tähelepanu ja meelerahu harjutused, mille eesmärk on tähelepanu sihipärane suunamine ja enda meeleolu ja käitumise juhtimine.  Harjutuste teoreetiline lähtekoht on inglisekeelne mõiste „mindfulness“, mida võib eesti keeles kirjeldada kui ärksust, ärksameelsust, teadlikkust ja meeleteadlikkust. Tegemist on algselt budistlikust õpetusest pärit harjutustega, mida on kohandatud Lääne inimese tarbeks. Erinevate harjutustega, mis on suunatud näiteks oma väliskeskkonna või keha, hingamise ja sisemaailma teravdatud tajumisele, püütakse suunata tähelepanu ettekavatsetult käesolevale hetkele, kusjuures tähtis on hinnangutevaba teadlik kohalolek. Nagu Lii Kaudne ütles oma ettekandes: Kui tihti me tegelikult kuulame oma lähedasi teadlikult? Või juhib meie elu automaatpiloot, sest me ei suuda oma mõtete voolu kontrollida ja toimetame hajameelselt, olles alati mõtetes juba järgmise tegevuse juures? Seda väidet illustreeris ettekandes karikatuur kuristikku sööstvast autost, mille juht ütleb kaassõitjale: „Ära muretse, GPSi järgi on siin tee täiesti olemas!“

Täiskasvanute uuringud näitavad, et meelerahu harjutuste sooritamine toetab vaimset tervist, aitab hakkama saada stressi ja ärevusega, toetab eneseregulatsiooni (n ühelt tegevuselt teisele lülitumist, õpioskusi) ja emotsioonidega toimetulekut ning arendab tähelepanu. Lastel ja noortel on seda tüüpi harjutuste mõju suhteliselt vähe uuritud, kuid on toodud välja positiivne mõju keskendumisele, käitumisele, emotsioonide juhtimisele, vaimsele tervisele ning isegi kognitiivsele võimekusele. Eestis on nüüdseks koolitatud õpetajaid vaikuseminutite harjutusi tegema umbes 50 koolis, ning sellel teemal on kaitstud ka mitmeid bakalaureuse- ja magistritöid ning isegi üks doktoritöö (Riin Seema, 2014).  Samas on Eestis uuritud põhiliselt õpetajate hinnanguid nendele harjutustele, aga puudub esindusliku valimiga uuring nende mõjust õpilastele. Meeleteadlikkuse kriitik T. Joiner väidab oma 2017. aastal ilmunud raamatus „Meeleteadmatus: meeleteadlikkuse rikutus nartsissistlikus kultuuris“  („Mindlessness: The Corruption of Mindfulness in a Culture of Narcissism“ ) koguni, et õige meeleteadlikkuse asemel praktiseeritakse tänapäeval tihti mingit kommertslikku aseainet, mis suurendab veelgi meie ajastule omast enesekesksust ja edukultust. Näiteks ei tähenda õiged meeleteadlikkuse harjutused, et peaks suruma alla kõik negatiivsed emotsioonid või et keskenduma peaks ainult iseendale. Siiski võib neil harjutustel õigesti rakendatuna olla soodne mõju vaimsele ja füüsilisele heaolule.

Paralleelsessiooni alguses tegime enda peal Lii Kaudse juhtimisel läbi ka ühe vaikuseminutite harjutuse: meil paluti väga täpselt keskenduda helidele, mida me ruumis kuuleme ja seejärel proovida, kas silmade sulgemine aitab paremini keskenduda. Ühe minuti jooksul üritasime mõelda ainult taustal kostvatest helidest. Seejärel paluti meil keskenduda enda sisemistele helidele, mida kuulasime, käed surutud kõrvadele. Võrreldes oma kogemusi, selgus, et enda sisemisi helisid on hoopis raskem kuulata. Lii jagas meiega ka ühte Miina Härma koolis tehtud videot, kus õpilased ja õpetajad väljendasid oma kogemusi ja hinnanguid vaikuseminutitele, mis olid kõik eranditult positiivsed. 

Kerit Altpere tutvustas uuendusi, mida TERA koolis (Tartu Erakool) on ette võetud õpilaste heaolu ja õpihuvi toetamiseks. TERA koolis algab kooliaasta 23. augustil ja kestab 1. juunini. Kool viis ühe esimese Eesti koolina 2012. aastal sisse viienda vaheaja, et vähendada õpilaste üleväsimust ja sellest tingitud haigusi viimasel õppeperioodil. Kooliaasta algab Valgemetsas paaripäevase metsalaagriga, kus harjutatakse grupina koostoimimist ning iseseisvust. Esimese kuu jooksul välditakse koduste ülesannete andmist, mis pole hädavajalikud. Tunnid algavad kell 9, mis on põhjendatud teismeliste hilisema bioloogilise kellaga. Mitmed uuringud näitavad, et teismelised kannatavad arenenud riikides kroonilise unepuuduse all, mis mõjutab halvasti nende kognitiivseid võimeid, põhjustab ärrituvust, unisust, keskendumis- ja sooritusvõime halvenemist ja isegi vägivalda ning sõltuvuskäitumist nagu suitsetamine ja joomine või narkootikumide tarbimine. Teismeliste probleem ei ole vaid halvad magamisharjumused nagu arvatakse, vaid süüdi on unehormoon melatoniin, mis teismelistel aktiveerub hiljem ja ka lõpetab töö hiljem.

Tundide hilisem algus on nõudnud TERA koolis kogu koolipäeva ümberkorraldamist. Nii on kasutusel paaristunnid ja 25 minutilisele lõunapausile järgneb 20 minutiline nn „hea aeg“, mida saab kasutada näiteks klassijuhatajaga suhtlemiseks ning õpilaste muredega tegelemiseks. Siiski ei lõpe tunnid oluliselt hiljem, nii et jõuab ka veel trenni ja huviringidesse. Koolis kasutatakse mitmeid võimalusi laste füüsilise aktiivsuse suurendamiseks. Et vältida pidevat pingis istumist, võivad esimese klassi õpilased istuda vahelduseks laua all või suunatakse lapsi nimme tunni ajal püsti tõusma ja klassi teisest nurgast midagi tooma. Samuti toetab TERA kool õpilase autonoomiat ja õpihuvi valikute pakkumise ja õppijatele sobivama õpistiili väljaselgitamisega. Õpilaste autonoomiat toetab ka ruum, näiteks klassist või koolist väljas õpe. Õppekäigud korraldatakse selles koolis kooliaasta sees, mitte kevadel, et neil oleks suurem hariduslik efekt ja et vältida tipphooaja kõrgeid hindu. Kooliaasta lõpul toimuvad väljasõidud kipuvad muidu olema pigem turismireisid kui õppekäigud, kus omandatakse aktiivselt teadmisi.

Keret Altpere pealkirjastas oma ettekande nõnda: „Vabadus õppida.“ Sellega seoses rääkisime lähemalt õpimotivatsiooni lähtekohtadest. Nimelt väidab isemääramisteooria (Deci ja Ryan, 2006), et inimesel on kolm psühholoogilist põhivajadust: autonoomia, kompetentsus ja vajadus kuuluda gruppi ja olla hoolivates suhetes teistega. Tundub, et TERA koolis pööratakse tähelepanu kõigile kolmele põhivajadusele ja lisaks veel füsioloogilistele vajadustele. Autonoomia on tihedalt soetud motivatsiooniga. Samas ütleb isemääramisteooria, et täieliku autonoomia (sisemise motivatsiooni) ja selle vastandi ehk autonoomia puudumise (välise motivatsiooni) vahele  mahub veel mitut tüüpi osaliselt autonoomset motivatsiooni: enesehinnanguga seotud motivatsiooni (inglise keeles „introjected motivation“), ja vähemal või suuremal määral omaksvõetud motivatsioon. Kuid mitte kõik motivatsioonitüübid ei ole võrdselt head ja positiivse mõjuga õpitulemustele. Näiteks, kui mind motiveerib pingutama see, et muidu mul on enda pärast häbi, sest olen ise seadnud endale kõrged standardid, siis ei ole see sugugi palju parem sellest, kui keegi teine käsib mul midagi teha. Sellist motivatsiooni nimetatakse kontrollitud motivatsiooniks (Vansteenkiste, 2014) ja varem või hiljem viib see ebaeduni ja ebaedu vältiva käitumiseni. Tunduvalt parem on õpitulemustele ja ka õpihuvile ning emotsionaalsele heaolule, kui mu motivatsioon tuleneb arusaamisest, et õpitav on mulle eluliselt vajalik (omaksvõetud motivatsioon) või mul on lihtsalt siiras huvi õpitava vastu, sest ma naudin sellega seotud tegevusi (sisemine motivatsioon). Viimast kaht motivatsioonitüüpi nimetatakse ka autonoomseks motivatsiooniks ja nende äratamine peaks olema meie ülesanne õpetajatena.

Kuidas aga ikkagi õpilasi motiveerida? Hollandi motivatsioonipsühholoog Marteen Vansteenkiste ütleb, et oluline on toetada õpilase autonoomiat ja kompetentsust, kasutades julgustavat, mitte kontrollivat kõnestiili. Võrrelge näiteks kahte järgnevat stiili, mida kasutab õpetaja, et valmistada õpilasi ette uue, raske osa õppimiseks.


Õpetaja A
Õpetaja B
„Täna õpime üsna keerulist osa, aga ma olen kindel, et te saate hakkama. Ma palun, et oleksite sel korral vaiksemalt, sest on oluline, et te omandaksite hästi selle osa, mis on aluseks teistele teemadele. Tõstke palun kohe käsi ja küsige, kui te millestki aru ei saa.“
„Tänane tund tuleb raske. Kui te täna tähele ei pane nagu eelmine kord, ei omanda te uut osa. Ma ei kavatse seda osa mitu korda üle seletada, nii et pange tähele või olete kogu ülejäänud semestri tõsistes raskustes.“

Kumb stiil teid rohkem motiveeriks? Ilmselt tekitab õpetaja B stiil paljudes tõrget, sest tegemist on kontrolliva stiiliga. Samas väljendab õpetaja A positiivseid ootusi ja pakub oma abi, mis on oluline õpimotivatsiooni tekitamiseks ja hoidmiseks.
Sessiooni käigus õppisime tundma mitmeid meetodeid ja teooriaid õpilaste emotsionaalse heaolu ja õpihuvi toetamiseks, nagu vaikuseminutid või õpilase õpihuvi hoidmine tema füsioloogiliste ja psühholoogiliste põhivajaduste rahuldamise kaudu. Paralleelsessioon lõppes aruteluga rühmades, kus kõigil osavõtjatel oli võimalus liituda kas vaikuseminutite või TERA kooli grupiga, küsida esinejatelt küsimusi ja jagada oma kogemusi nende teemadega.

Lugemiseks:

  • Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students' motivational experience through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36. doi: 10.1016/j.psychsport.2014.08.013
  • Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of Psychotherapy Integration, 23, 263–280. doi: 10.1037/a0032359
  • Joiner, T. (2017). Mindlessness. The corruption of mindfulness in a culture of narcissism. Oxford University Press.
  • Seema, R. (2014). Mindfulness and time perspective scales, and their relations with subjective well-being in Estonia. Sotsiaalteaduste dissertatsioonid, 82. Psühholoogia instituut. Tallinna Ülikool. http://www.etera.ee/zoom/2035/view?page=4&p=separate&view=0,0,2067,2834
  •  National Sleep Foundation (2017). Backgrounder: later school start times. https://sleepfoundation.org/sleep-news/backgrounder-later-school-start-times

Koolijuht ja õpetajad: Heaolu ja õpihuvi teadlik loomine ja levitamine
  • Toomas Kink (Tartu Raatuse Kool)
  • Tue Halgreen (OECD)
  • Teoreetik: Aune Valk (Haridus- ja Teadusministeerium)
Töötoas oli kaks ettekannet, mida kommenteeris pikemalt Toomas Kink. Lisaks toimusid arutelud väiksemates ringides nii, et kõik osalejad said oma mõtted välja öelda. Tue Halgreen rääkis viimatiste PISA tulemuste alusel õpilaste koostöisest probleemilahendusoskusest, sellest, miks koostööoskused on olulised ja mida õpetajad saavad teha, et neid tugevdada? Aune Valk rääkis üldhariduskoolides läbi viidud rahuloluküsitluse alusel juhtimispraktikatest, mis toetavad koostöist õpetamist jm õpikäsituse muutumise aspekte.
Alustuseks pöördusime tagasi õpikäsituse muutumise raamistiku juurde (https://www.hm.ee/et/opikasitus), mis seab õpilaste koostööoskuste arenemise ja heaolu paranemise kesksele kohale, ainealaste teadmiste ja oskuste, õpioskuste ja enesejuhtimise oskuse kõrvale. Koostööoskused on märksõna, mida peavad oluliseks kõik tulevikku vaatavad hariduse ja töömaailma visioonid.
PISA uuringu järgi on Eesti noorte koostöine probleemilahendusoskus väga hea, oleme koos Soomega Euroopa parimad. On huvitav, et võrreldes teiste riikidega saame hea tulemuse ka siis kui võtta arvesse lugemise, matemaatika ja loodusteaduste tulemused, mis võiksid mõjutada ennekõike probleemide lahendamise poolt antud näitajas. Seega on meie noored võrreldes teistega tugevad mitte üksi kognitiivsetes oskustes vaid ka koos tegutsemises. Kõigis riikides sh ka Eestis on tüdrukud tugevamad. Koostöine probleemilahendusoskus on seotud suhete ja meeskonnatöö, eriti esimese väärtustamisega. Paremaid tulemusi said need, kes arvestavad teiste huvidega, naudivad teiste edu, kuulavad teisi ja soovivad vaadata asju mitme nurga alt. Tüdrukud väärtustavad enam suhteid, poisid meeskonnatööd.
Kui õpilaste koostööoskused on õpikäsituse muutumise üks võtmesihtidest, siis koolielus – õpikäsituses on üheks keskseks muutuseks  koostöine õpetamine. OECD näeb oma raamistikus (Schleicher 2015) konkreetsemalt nelja õpikäsituse muutumise vajadust:
  • a) õpetajate ümbergrupeerimine (koostöine planeerimine, koostöine õpetamine, professionaalne areng, ühiskondlik nähtavus), 
  • b) õpilaste ümberagrupeerimine (rühmaõpe, erinevate vanuseastmete, tasemete jms õppurite koostöö), 
  • c) pedagoogilise repertuaari laiendamine (projektõpe, uurimuslik õpe, autentses keskkonnas õppimine), 
  • d) õppimise ümberajastamine (paindlik aja- ja ruumikasutus).
Koostöine õppimine pakub tõestatud lähenemist sotsiaalselt põneva ning kaasava õppimise rakendamiseks, mis aitab õpilastel
omandada nii akadeemilisi teadmisi kui arendada loovaid ja sotsiaalseid oskusi, mida tänapäeva ühiskond ootab. Koostöise õppimisega paraneb õppijate enesehinnang ja tõuseb koolimeeldivus (Slavin, 1989, 2010; Slabina 2016).
Üldhariduskoolide nn uus rahulolu-uuring, mis lisaks õpilaste heaolule ja õpetajate tööga rahulolule kaardistab rea nendega seostuvaid tegureid, hindas ka juhtimispraktikaid ja õpikäsituse muutumise märke koolis. Aune Valgu ettekanne keskendus sellele, et mõista, millistest koolides näeme õpikäsituse muutumist enam. Õpikäsituse muutumise juures hindasime kolme õpetajate tegutsemise viisi: koostöist õpetamist (koostööd kolleegidega), õppijate aktiivsuse toetamist, sh rühmatööde ja grupiarutelude korraldamist ning õppetöö mitmekesistamist, sh eri osapoolte (praktikandid, vanemad,…) kaasamist ja õppetööd läbiviimist väljaspool kooli.

Tulemused näitasid, et kõigi ülalnimetatud kolme aspekti juures on oluline, et õpetaja töötaks koolis täiskoormusega. Tähtsad on head suhted õpilastega. Juhtimisaspektidest tulid olulistena välja demokraatlik juhtimine (kõigi võrdne kohtlemine ja kaasarääkimisvõimalus) ja tagasiside andmine-saamine. Head suhted juhi ja õpetaja vahel (usaldus) ei olnud oluline õpikäsituse muutumise ennustaja või seostus sellega isegi negatiivselt. Viimane võib viidata asjaolule, et koolides, kus viiakse läbi muutusi ja liigutakse õpikäsituse muutumise suunas, ei pruugi õpetajate ja juhi suhted alati ideaalsed olla. Muutustega kaasnevad pinged on loomulikud. Koostöist õpetamist toetas ka tugev seotustunne kolleegidega, samas õppijate aktiivsuse toetamiseks on vajalik enesetõhusus. Viimane seos on seletatav sellega, et õppijatele suurema vabaduse ja vastutuse andmine eeldab enesekindlust, teadlikkust ja veendumust selles, et suudetakse ka ootamatuid olukordi hallata. Paistab, et ka digivõimaluste olemasolu seostub muutuva õpikäsitusega. Tõenäoliselt on uuenduslikud koolid tublid mitmel rindel.

All on toodud ühe õpikäsituse muutumise aspekti – koostöist õpetamist ennustavate tegurite regressioonikordajad. Üle nulli olevad näitajad viitavad positiivsele seosele vastava tunnuse ja õpetajate koostöiste õpetamispraktikate vahel, alla nulli vastupidi. Oranžilt on tähistatud statistiliselt olulised näitajad. Kolme esimese näitaja puhul on võrdlusgruppideks vastavalt: osakoormusega õpetamine, naissoost õpetajad ja vene õppekeelega kool.


Aruteludes keskendusime kahele küsimusele:
  1. Mis toetab ja takistab koostööoskuste kujunemist täna koolis?
  2. Kuivõrd juht mõjutab klassis toimuvat? Kas kool = õpikäsitus või õpetaja = õpikäsitus?
Välja toodi (üllatus – üllatus) õpetaja kriitiline roll ja valmisolek tulla oma mugavustsoonist välja. Samuti leiti, et korralduslike meetmetega saab õpetajaid koostööks „sundida“ – luua olukordi, kus koostöö on vajalik ja võimalik.

Lugemiseks:

  • Õpikäsituse raamistik, https://www.hm.ee/et/opikasitus
  • Heidmets, M. (toim) Õpikäsitus: teooriad, uurimused, mõõtmine. Analüütiline ülevaade. TLÜ: Haridusteaduste Instituut. http://hdl.handle.net/10062/55716
  • Schleicher, A. (2015). Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches. International Summit on the Teaching Profession. OECD Publishing.
  • Täht, K., Silm, G. (2017). Eesti õpilaste meeskondlik ehk koostöine probleemilahendusoskus PISA 2015 näitel. https://www.hm.ee/sites/default/files/pisa_2015_probleemilahendustesti_tulemuste_analuus.pdf
  • TÜ Uurimisprojekti “Süstemaatiline kirjanduse ülevaade õpikäsituse nüüdisaegsuse hindamiseks sobivate mõõtvahendite leidmiseks” raport. Tartu: TÜ. http://hdl.handle.net/10062/55715


Kommentaare ei ole:

Postita kommentaar